师范教育究竟是个什么“范”

张艳国

(1.南昌师范学院 江右文化研究与传播中心, 江西 南昌 330032; 2.江西师范大学 省级协同创新中国社会转型研究中心, 江西 南昌 330022)

2022年是国家实施《新时代基础教育强师计划》的起始之年,顺应国家经济社会高质量发展需求,回应社会对人才培养的期盼,迫切需要师范教育提质增效,重新审视“师范”中“范”这个事关师范教育全局的根本问题,厘清“师范究竟是个什么‘范’”的科学内涵。为构建新师范教育体系、培养堪当时代大任的未来教师,我们必须在师范教育的“范”字上下足功夫,充分彰显新时代教师教育所蕴含的智慧和力量。

一、中国师范,中国气派

“师范”一词,早见于《后汉书·赵壹传》,“君学成师范,缙绅归慕。仰高希骥,历年滋多”(1)范晔撰:《后汉书·文苑列传第七十下》,李贤等注,北京:中华书局,2012年,第2633页。。此处,“师”是学习之意,“范”是模范之意,两者相合,便是学习的榜样。刘勰在《文心雕龙·才略》中曾说,“相如好书,师范屈、宋”(2)刘勰:《文心雕龙》,王志彬译注,北京:中华书局,2012年,第533页。。其意在表彰司马相如爱好读书写作,师法屈原、宋玉,以他们为榜样,师出有名,学有动力,才取得了好成绩。古代所说的师范,大体上是指人在学习上有所师法,是一种学习、追赶标杆的状态和风尚。

近代以降,“师范”除了继承传统以外,又添新内容,即教学机构以教师标准培养教育人才,“新民智、新民德、新民力”,为实现民族振兴、国家富强、人民安康服务。1896年,梁启超在《变法通议·论师范》中提出,“故欲革旧习,兴智学,必以立师范学堂为第一义”(3)梁启超:《变法通议·论师范》,见《饮冰室合集》(第1册),北京:中华书局,1989年,第37页。,痛斥新式学堂所聘教习几乎都是洋人的现象。1898年,梁启超代为起草《筹议京师大学堂章程》,他指出,“今当于堂中别立一师范斋以养教习之才”(4)汤志钧、陈祖恩编:《中国近代教育史资料汇编(戊戌时期教育)》,上海:上海教育出版社,1993年,第126页。,竭力为振兴本土师范教育而奔走呼号。“师范教育”这一概念也因此逐渐被人们普遍接受(5)吴婷婷、栗洪武:《我国教师教育研究现状分析》,《当代教师教育》2012年第3期。。同年,清末洋务派代表人物之一盛宣怀上奏《筹集商捐开办南洋公学折(附章程)》,指出:“臣惟师道立则善人多,故西国学堂必探源于师范。”(6)盛宣怀:《筹集商捐开办南洋公学折(附章程)》,见舒新城编:《中国近代教育史资料》(第1卷),北京:人民教育出版社,1981年,第151页。盛宣怀在上海创办南洋公学,分设师范院、外院、中院、上院四院,标志着近代中国师范教育的开端。以上海南洋公学师范院创办为肇始,一批近代化师范学堂相继创办,如京师大学堂师范馆(1902年)、湖北师范学堂(1902年)、直隶师范学堂(1902年)、通州师范学校(1902年)、三江师范学堂(1903年)等。1903年,张百熙、荣庆、张之洞在《奏定学堂章程》总纲《学务纲要》中进一步强调师范教育的重要性,指出:“师范学堂,意在使全国中小学堂各有师资,此为各项学堂之本源,兴学入手之第一义。”(7)张百熙、荣庆、张之洞:《学务纲要》,见舒新城编:《中国近代教育史资料》(第1卷),第198页。为重视师范学堂建设,清政府特颁行《奏定初级师范学堂章程》(1903年)和《奏定优级师范学堂章程》(1904年),以构成《奏定学堂章程》。1905年底,清末新政设立学部,翌年颁布《学部订定优级师范选科简章》。清末新式师范学堂的兴起,是中国式师范教育现代化的萌芽,还不足以与当时世界潮流中的近代师范学校相提并论。

1912年,中华民国临时政府对清末教育制度进行一系列改革,颁布《师范教育令》,规定各类师范学校以造就各类教员为目的(8)《师范教育令》,《教育杂志》1912年11月,第4卷第8号,第22页。。《师范教育令》规定,师范教育体系由国立高等师范学校、省立师范学校、县立师范学校、私立师范学校构成。民国初年教育部还公布《师范学校规程》对师范学校各事项作出具体规定,如教养学生要旨,本科、预科、讲习科、附属高等小学校、国民学校及附属蒙养园等各级各类学校的学科程度,学校设备配备、职员选任,学校设立、变更及废止等。之后相继发布《高等师范学校规程》《师范学校课程标准》《高等师范学校课程标准》(1913年)等,规范了师范学校实施规程、课程标准,逐步形成近代意义上的师范教育独立体制。南京国民政府成立后,对北洋政府时期的“壬戌学制”进行改革式纠偏,建立一套从幼师到高师趋于完备的师范教育体系。

新中国成立后,师范教育步入新的历史发展阶段。1951年8月,第一次全国初等教育和师范教育会议的召开,为调整、整顿和发展各级师范学校指明方向。次年,教育部颁发的《关于高等师范学校的规定》《师范学校暂行规程》均指出:“高等师范学校的任务,是根据新民主主义教育方针,以理论与实际一致的方法,培养具有马克思列宁主义和马克思列宁主义与中国革命实际相结合的毛泽东思想的基础、高级文化与科学水平和教育的专门知识与技能、全心全意为人民教育事业服务的中等学校师资。”(9)《中国教育年鉴》编辑部编:《中国教育年鉴(1949-1981)》,北京:中国大百科全书出版社,1984年,第779页。

党的十一届三中全会后,师范教育领域改革随之进行,《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国教育法》《国务院关于基础教育改革和发展的决定》等规范性文件陆续出台,相关法律法规相继制定并逐步完善。新时代,党和政府对师范教育提出的新观点新要求尤其值得重视:“教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命,肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任,是教育发展的第一资源,是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”(10)《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见(2018年1月20日)》,2018年1月31日,http://www.gov.cn,2023年1月20日。这一科学论断,指导着中国式师范教育的现代化发展。

百余年来,师范教育始终与中国教育现代化历程同向同行、同频共振,发挥着“群学之基”“兴学之要”的作用(11)参见霍东娇:《中国百年师范教育制度变迁研究》,东北师范大学博士学位论文,2018年,第25页。,肩负着“启智化民”“救国兴邦”的使命,为国家发展培养了一批又一批优秀人才。自20世纪90年代开始,国内不断有学者指出,“师范教育”未能在概念上很好地反映现代教师教育职前职后一体化发展趋势,大有以“教师教育”取代“师范教育”之势(12)参见栗洪武:《“教师教育”不能取代“师范教育”》,《教育研究》2009年第5期。。尽管如此,“师范”一词至今仍被广泛使用。这与中国传统文化对“师者”固有的尊崇有关。在文化传统中,“师范”一词具有浓厚的中国文化意蕴,它承载着中国古代厚重的师道文化精神。古人说,“古之学者必有师”(13)韩愈:《韩愈全集》,钱仲联、马茂元校点,上海:上海古籍出版社,1997年,第130页。,“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也”(14)胡平生、张萌译注:《礼记·学记》(下),北京:中华书局,2017年,第704页。。近代以来,随着西学东渐,西方教师教育制度被介绍到中国,中西教育文化碰撞交汇,我国师范文化体现出近现代中国独特的教师培养范式和文化内涵。可见,“师范”是地地道道的中国文化词,深具中国精神和中国气派。

二、“师范”承载着中国师道精神的文化范

西汉大儒扬雄说道,“师者,人之模、范也”(15)扬雄:《扬子法言·学行篇》,司马光集注,师为公校点,见北京大学《儒藏》编纂与研究中心编:《儒藏》(精华编第182册),北京:北京大学出版社,2016年,第261页。。这里的“模”与“范”,就是人们学习和效法的标准,也可以理解为人们常说的“为人师表”中的“表”,“杨愔重其德业,以为人之师表”(16)李百药撰,中华书局编辑部编:《北齐书·王昕传》,北京:中华书局,2000年,第289页。。“表”,即表率的意思。师之所以为师,是其在德行、学识或技能等某一方面有着过人之处,值得他人学习,可以传诸后世。先有师道可传,后才有师范可表,这是师道文化存在的基础,所谓“国有贤相良将,民之师表也”(17)司马迁撰:《史记·太史公自序》,裴骃集解,司马贞索隐,张守节正义,北京:中华书局,2013年,第3304页。。唐代大文豪韩愈在《师说》中说道:“道之所存,师之所存也。”(18)韩愈:《韩愈全集》,钱仲联、马茂元校点,第130页。无论人的地位高低,无论其年龄大小,只要有“道”存在,就有老师存在的意义和价值。师道兴,则教育兴,人才兴,文化兴,国运隆。

师道文化,是基于师道观的一种文化,是人们在为师、求师、尊师以及传递师承关系过程中形成并被普遍认可的价值观念、精神追求、制度文化、物质文化等(19)参见魏兆锋:《钱穆论中国传统为师之道》,《当代教育科学》2016年第15期。,它涵盖师道文化精神和师道文化形式两个方面,其核心是师道价值观,具体还包括器物形式、制度形式、行为形式、思想形式等(20)参见丁念金:《论中国师道文化的重建》,《南京社会科学》2017年第8期。。“师范”承载着中国师道精神的文化规范与内核,因此,这个“范”,就是中国师道文化传承绵延不绝的活基因、真密码。

“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学。”(21)胡平生、张萌译注:《礼记·学记》(下),第698页。我国师道文化源远流长,随着殷商时期统治者开始设立官学,部分官员开始兼任教师身份并向贵族子弟传授“六艺”等,师道文化便开始逐渐形成。由于受教育的权利被贵族垄断,学习文化知识成为统治阶级所享有的特权,当时的师道文化具有鲜明的阶级性,它只是在上层社会流行的文化。春秋战国时期,战乱频仍,王室衰微,士族没落,典籍散佚民间,以孔子创办的私学为代表,私学的兴起使平民百姓中的好学者有了接受教育的机会。这为师道文化在民间传播起了重要作用。总体而言,中国古代教育有很强的内生性,受教育更多的是私人的事情(22)参见张彦山:《论教师职业的产生及发展》,《新疆教育学院学报》1996年第2期。,国家较少干预。师道文化活力来自民间,人才也大多出自民间。“学成文武艺,货与帝王家”(23)佚名:《庞涓夜走马陵道》,见王玉章纂:《杂剧选》,北京:商务印书馆,2019年,第209页。便是那时学子自主求学、努力成才、踊跃报国的真实写照。这正是中国师道文化中最为突出最为宝贵的价值。

一是为师之道,崇德爱生。《左传》中说:“德,国家之基也。”(24)郭丹、程小青、李彬源译注:《左传·襄公二十四年》(中册),北京:中华书局,2012年,第1330页。《礼记》中也说:“师也者,教之以事而喻诸德者也。”(25)胡平生、张萌译注:《礼记·文王世子》(上),北京:中华书局,2017年,第403页。为师之道是师道文化的重心(26)参见萧承慎:《教学法三讲》,福州:福建教育出版社,2009年,第4页。,它重在以德化人,以才成人,以爱育人。中国古代在选择教师时,都将德行视为“师道之重心”,将其放在首位(27)参见王晓璇:《中国古代传统为师之道》,《河北师范大学学报(教育科学版)》2019年第3期。,把“才能”当作“德行”的羽翼,德才兼备才是优秀教师的标准;而德、才、情三者兼备,则成为卓越教师的标准。北宋史学家司马光曾说:“夫聪察强毅之谓才,正直中和之谓德。”(28)司马光编著:《资治通鉴·周纪》(第1册),胡三省音注,“标点资治通鉴小组”校点,北京:中华书局,1956年,第14页。作为好老师,一定是秉性正直、善养中和之气的老师;一定是智慧过人、坚强有力、意志坚定的老师。这正如西汉学者韩婴在《韩诗外传》中指出的,“智如泉源,行可为表仪者,人师也”(29)魏达纯:《〈韩诗外传〉译注》,长春:东北师范大学出版社,1993年,第180页。。在此基础上,如果再具有一份“捧着一颗心来,不带半根草去”(30)陶行知著,朱永新编:《陶行知教育箴言》,福州:福建教育出版社,2014年,第2页。的爱生情怀,能助人成才,实为师中楷模。通览中国教育史,中国私学的开创者、伟大的教育家孔子就是这样的典范。他“默而识之,学而不厌,诲人不倦”(31)张艳国:《〈论语〉智慧赏析》,北京:人民出版社,2020年,第114页。,“发愤忘食,乐以忘忧,而不知老之将至云尔”(32)张艳国:《〈论语〉智慧赏析》,第125页。;他一生有教无类,因材施教,爱生如子,为后世所敬仰。

二是求师之道,诚意正心。中国传统文化中有不少感人至深的访师求学、拜师求道的典故,如,杨时、游酢拜师“二程(程颢、程颐)”,程门立雪;禅宗二祖慧可向达摩祖师求学,断臂求法。他们都是“诚意正心”拜师参学的楷模。《大学》中说,“所谓诚其意者,毋自欺也”(33)郑玄注:《大学·中庸》,上海:上海古籍出版社,2003年,第2页。;“所谓修身在正其心者,身有所忿懥,则不得其正;有所恐惧,则不得其正;有所好乐,则不得其正;有所忧患,则不得其正”(34)郑玄注:《大学·中庸》,第4页。。从教学文化来看,一个人若想做一个追求真善美、践行真善美、不自欺欺人的人,就会有求师的动力、求学的基础,从而不断增长真学识、真本领;一个人若想做一个心怀坦荡、内心澄静、充满正能量的人,就具备了领悟教诲、增长智慧的基础。

三是尊师之道,敬学笃行。《吕氏春秋·尊师》中说:“神农师悉诸,黄帝师大挠……吴王阖闾师伍子胥、文之仪,越王勾践师范蠡、大夫种。此十圣人、六贤者,未有不尊师者也。”(35)陆玖译注:《吕氏春秋》(上),北京:中华书局,2011年,第108页。尊师、敬师、爱师,是自古以来中国师道文化的优良传统。亲其师,信其道,行其教,这是尊师文化的重要体现。在历朝历代中,虽然教师的地位和待遇不一样,但是,总体上看,教师的社会地位在老百姓心中还是崇高的。这种尊师重教、崇善向善的文化与传统,营造和奠定了中国古代浓厚的崇教重德氛围和民族心理基础。千百年来,中国社会形成了“天地君亲师”信仰。中国人把对“师者”的崇敬与对“苍天”“大地”“国家”“社稷”“父母恩情”的敬重融为一体,将其视为祭祀的精神符号的一部分,与“天地君亲”一起供奉在厅堂的神龛牌位上。这是尊师文化在民间广为流传的集中体现。据学者考证,“天地君亲师”观念可以追溯到我国战国时期。历史学家钱穆先生曾指出:“‘天地君亲师’信仰五字,始见《荀子》书中。”(36)钱穆:《晚学盲言》(上),桂林:广西师范大学出版社,2004年,第242页。东汉时,“天地君亲师”这一排列次序形成;明朝中后期,“天地君亲师”在社会广为流传,成为民间祭祀的对象(37)参见徐梓:《“天地君亲师”源流考》,《北京师范大学学报(社会科学版)》2006年第2期。。可以说,古往今来,尊师的文化基因流淌在老百姓的文化血脉里,非常深厚,非常强劲有力,已成为老百姓心中的一种精神寄托和文化信仰。

四是师承之道,赓续文脉。师承文化所彰显的,不仅是师生关系的伦理规范,更是中华文化生生不息的生命力。北宋张载的“横渠四句”——“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”(38)黄宗羲:《宋元学案·横渠学案》,缪天绶选注,上海:商务印书馆,1931年,第168页。,就是中华文化“兴灭继绝、兴国安民”精神在知识分子中的深情延续。一个国家,如果有了师承,文化就不会断绝,民族也不会消亡;有了教育的师承关系和师承延续,一个社会才有文化创新的坚实基础,才有国家昌盛的丰富养分。师承就像族谱所记载的人口脉络一样清晰,让人们看清思想学说的来龙去脉、思想文化的迁流嬗变,中华民族共同价值得以世代传承,一以贯之。“教学相长”(39)胡平生、张萌译注:《礼记·学记》(下),北京:中华书局,2017年,第698页。,学校是维系师承之道的重要载体,师生关系则是维系师承之道的精神纽带。学校兴,则文化兴;教师强,则文化强。虽然中国古代社会的文化普及率不高,但是,支撑每一个王朝盛世的,却总是高度发达的文教事业。人们只有通过读书,才能进入主流社会,充分实现人的社会价值。因此,“万般皆下品,唯有读书高”(40)汪洙:《神童诗》,见洪镇涛主编:《增广贤文·名贤集》,上海:上海大学出版社,2012年,第12页。成为千百年来社会的普遍信念;“耕读传家”(41)焦循:《孟子正义》(下),沈文倬点校,北京:中华书局,1987年,第577页。更是寻常百姓传给子孙后代亘古不变的重要家训。社会核心价值追求,社会知识信仰,都为师承之道的赓续相传提供了十分广阔深沉的社会基础。

三、“师范”彰显着教师育人的规格范

人才培养规格,即“培养什么人”的问题,它和“为谁培养人”“怎样培养人”的问题一道,成为教育者需要思考的根本问题。习近平总书记在全国教育大会上指出:“坚持中国特色社会主义教育发展道路,坚持社会主义办学方向,立足基本国情,遵循教育规律,坚持改革创新,以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”(42)习近平:《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》,《人民日报》2018年9月11日,第1版。这为做好新时代教育工作提供了根本遵循,即新时代师范生应具有什么样的综合素养。

一是师德为本,培根铸魂。教师职业道德即师德,是教师之魂,直接关系到人才培养方向,涵养崇高师德是实现促进教师个人发展与满足国家需求相统一的核心要素(43)参见林崇德、黄四林:《以培养“四有”好老师为目标涵养高尚师德修养——〈中小学教师培训课程指导标准(师德修养)〉有效实施的关键问题》,《人民教育》2022年第1期。。“合格的老师首先应该是道德上的合格者,好老师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。”(44)习近平:《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话(2014年9月9日)》,《人民日报》2014年9月10日,第2版。可见师德在师范生综合素质中居于首要地位。由此,怎样提高师范生德育效果成为教师教育工作者普遍关心的问题。研究表明,德育方法对德育效果具有很大影响。教育工作者在改进德育工作时必须从德育方式入手,在遵循知行统一、集体教育和个别教育相结合、正面教育与纪律约束等德育原则基础上,综合使用说服教育、榜样示范、情感陶冶、实践锻炼、自我教育等方法(45)参见鲁洁、王逢贤:《德育新论》,南京:江苏教育出版社,2010年,第319-320页。,尤其要注意道德经验情境在德育中的重要作用(46)参见金一鸣:《教育原理》,北京:高等教育出版社,2002年,第343页。,将学校教育与社会教育、家庭教育相结合,利用各种社区资源,充分发挥中华优秀传统文化中的孝亲爱家、尊老爱幼等共同价值的引领作用,使德育达到最佳效果。

二是师风为表,言传身教。孔子在《论语》中说道:“君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃。”他把官与民的关系比作风与草的关系,如果一阵风吹过去,草就必然顺着风的方向倒下去;风势、风力越大,草就倒得越快,力量就越大。这句话虽然是孔子教育季康子在为政中要深刻领会上行下效的道理,但风行草偃的规律同样适用于师风建设。师风既包括教师个人的风度风范,也包括整个教师群体的职业风尚风气。师风既是师德的外在表现,也是学生和社会评价教师的直接依据。良好的师风能对学生起到润物无声的作用,是不言之教、不教之教。习近平总书记指出:“做老师就要执着于教书育人,有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”(47)习近平:《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》,《人民日报》2018年9月11日,第1版。教师在师范生培养过程中以高尚的言行影响学生,使学生感受到真爱、真情、真理,从而对教师职业由衷地敬畏、爱慕,这就是最好的师德师风教育。

三是师能为要,启智润心。师能是教师从事教育活动的基本条件,是教师学识的重要体现,包括教师所掌握的基本知识和能力。没有师能,教师传道、授业、解惑就成为一种空谈,教育活动就成为无源之水。《礼记·学记》中说,“君子知至学之难易,而知其美恶,然后能博喻,能博喻然后能为师”(48)胡平生、张萌译注:《礼记·学记》(下),第705-706页。。可见,在教学中,善于因材施教、善于启发诱导,是一名好老师的基本功。教育是培养人的事业,辨别个体发展差异,是关照人、培养人的基础。孔子说:“中人以上,可以语上,中人以下,不可以语上也。”(49)何晏:《论语集解》,孙钦善校点,见北京大学《儒藏》编纂与研究中心编:《儒藏》(精华编第104册),北京:北京大学出版社,2007年,第129页。根据教育对象在天赋、认知水平上的差异,实施个性化教学,才能做到因材施教。“不愤不启,不悱不发。举一隅而示之,不以三隅反,则吾不复。”(50)何晏:《论语集解》,孙钦善校点,见北京大学《儒藏》编纂与研究中心编:《儒藏》(精华编第104册),第132页。“愤”描写的是学生苦思不得其解的状态,“悱”描写的是学生张口想说却说不出来的状态,“举一反三”是学生具备创新思维的体现,善于把握学生的心理状态,激励学生独立思考,是成功启发学生、培养其创新能力的重要前提,也是区分“经师”与“人师”的尺度。伯乐识良马,明师育良才,练就“识才”的慧眼、“育才”的机智是培养智慧型教师、创新型教师、引领型教师的重要体现。

四是师技为基,助教促学。师技即教师职业技能或技艺,与教育教学能力密切相关,但更侧重于职业技能的训练和应用。除传统的师范生必须掌握的“三字一话”等教育教学辅助技能外,师技还包括课堂教学技能、班级管理技能等,这也是人们对“师范”中教师“范”的直接感知来源。随着封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变,许多师范院校朝着综合性大学办学方向迈进,具备条件的非师范大学也参与到教师培养的行列中来,在这个过程中师范生技能培养在一定程度上被弱化,师范生独有的师范标识变得越来越模糊。最近,不少专家呼吁强化教师教育的师范性、职业性,重新找回我国传统师范教育向现代教师教育转型过程中被丢掉的优势(51)参见顾明远、郝文武、胡金木:《重建师范教育——访顾明远先生》,《当代教师教育》2017年第1期。。教师职业技能和教师专业知识、能力综合在一起,是教师职业专业性的重要体现。只有坚守教师职业的专业性,才能为提高教师社会地位奠定基础(52)参见邱超:《中国教师教育的过去、现在和未来——顾明远教授访谈》,《教师教育研究》2014年第1期。。

五是师长为辅,增信添彩。师长即教师个人特长,这既可以体现在教师的专业能力上,也可以表现在其个人才艺上。师长不仅能够增加为人师表的信心和魅力,也能为自己的职业生涯带来无穷乐趣。以孔子为例,不少典籍都记载了孔子多才多艺的一面。《列子》中写道:“孔子之劲,能拓国门之关”(53)叶蓓卿译注:《列子》,北京:中华书局,2011年,第220页。,这是他力气大得惊人的一例佐证。《淮南子》描述孔子足蹑郊兔,这是他跑得飞快的证据。《礼记》记载道,孔子射于瞿相之囿,“盖观者如堵墙”。这是他善于射箭的生动描述。这些生动的史料记载,褪去了人们心中孔子“圣人”的外衣,如实还原了一个有血有肉的孔子形象。不难判断,孔子的一众弟子除了被他高尚的情操、渊博的学识所折服外,也被他多才多艺背后散发出的强大人格魅力所吸引。可以说,“师长”是他吸引学子受教的一大法宝。教师在展示“师长”的过程中,收获学生的追捧;学生在膜拜“师长”时,增添求学的动机,这是一种良性的教学互动。“师长”并非旁门左道,而是育人的一种重要手段。

四、“师范”体现着教师培养的方式范

师范教育作为一种培养师资的教育方式和方法,在培养上也有“范”可言。国际上先后出现过六种教师教育培养范式。它从早期以知识为重的知识范式,到20世纪60年代以后,逐渐形成了以综合能力为重的能力范式,注重教师是否具备爱生等情感人格因素的情感教育范式,强调知识是在师生互动基础上自主构建的建构论范式,主张培养教师独立思考能力的批判论范式,注重自我反思、自我成长的反思论范式。六种不同时期的教师教育培养范式,体现着不同时代的教师培养要求,也体现着教育工作者对教师培养规律认识的不断深化(54)参见朱小蔓、笪佐领:《走综合发展之路 培养自主成长型教师》,《课程·教材·教法》2002年第1期。。结合教师人才培养规格构成要素多元的特征,我们不难看出,教师培养方式也应该是立体的、多元的。总体来说,新时代师范生培养要更加注重发挥教师在“师范情”“师范力”“师范味”方面的引领和表率作用,为师范生培养烙上鲜明的中华情、中国印。

一是师范情,见情怀。师范情即注重教育情怀在教师培养中的引领作用。“四有好教师”中的有理想信念、有道德情操、有仁爱之心的要求,集中体现在一个“情”字上,它是整个教育事业发展的内生动力。情远、情坚,则有理想信念;情正、情直,则有道德情操;情真、情切,则有仁爱之心。伟大的人民教育家陶行知先生就是具有远大教育情怀的典范。“爱满天下”,是他坚守一生的教育信条,而强烈的社会责任感则是他造就“大爱陶行知”的内生动力。我国著名历史学家、教育家,华中师范大学前校长章开沅先生曾说:“我有两个榜样,一个是蔡元培,一个是陶行知,一个强调学术自由,一个强调走向社会。所谓‘走向社会’,就是学校要为社会树立一个好的导向,帮助社会,改变社会,而不是只讲学校为社会服务,不讲批判,不讲导向,也不讲改善。”(55)王克己:《章开沅:我们缺少生动活泼的学习环境》,《同舟共进》2015年第3期。师范生培养尤其要注重教育情怀的引领,要求教师“己欲立而立人,己欲达而达人”(56)何晏:《论语集解》,孙钦善校点,见北京大学《儒藏》编纂与研究中心编:《儒藏》(精华编第104册),第130页。,真正落实立德树人的根本任务。只有这样,学生走上工作岗位后,才有真情、大爱,才能服务人民、改造社会。

二是师范力,见智慧。师范力即培养教师时要以教育智慧成就人,这是教师培养的硬实力,是“四有好教师”中“有扎实学识”的重要体现。具备扎实学识,不仅要求教师掌握大量知识,更重要的是教师能活学活用知识,呈一派通达之象,形成教育洞见力和判断力,具有教育智慧,能够启发学生、引领学生。一个好老师要能因材施教、善于启发学生,这种教育智慧是当下培养智慧型教师、创新型人才所急需的。党的二十大报告明确指出:“坚持创新在我国现代化建设全局中的核心地位。”(57)习近平:《高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告(2022年10月16日)》,《人民日报》2022年10月26日,第1版。如果教师只会记问之学,学生也就只会死记硬背,那么,创新型国家建设就会成为一句空谈。

三是师范味,见风范。师范味就是教师以卓越的教育风范、教师教育文化影响学生,它是教师培养综合素质的外在展现。习近平总书记指出,“一个人遇到好老师是人生的幸运,一个学校拥有好老师是学校的光荣,一个民族源源不断涌现出一批又一批好老师则是民族的希望。”(58)习近平:《做党和人民满意的好老师——同北京师范大学师生代表座谈时的讲话(2014年9月9日)》,《人民日报》2014年9月10日,第2版。求学是人生的重要经历,人的一生中会遇到许多老师,好老师或以高尚的道德情操感染学生,或以扎实的专业功底折服学生,或以暖心的言行激励学生,这些都是师范味的具体体现。著名学者季羡林先生回忆自己的老师陈寅恪先生时说道:“寅恪师讲课,同他写文章一样,先把必要的材料写在黑板上,然后再根据材料进行解释、考证、分析、综合。他的分析细入毫发,如剥蕉叶……仿佛引导我们走在山阴道上,盘旋曲折,山重水复,柳暗花明,最终豁然开朗,把我们引上阳关大道。读他的文章,听他的课,简直是一种享受,无法比拟的享受”,“寅恪师这种学风,影响了我一生”(59)季羡林:《回忆老师陈寅恪》,《中国民族博览》2021年第20期。。由此可见,“师范味”具有影响学生人生的巨大穿透力,它可以影响学生一辈子。

五、新师范,新未来

20世纪末,我国师范教育人才培养体系表现出由封闭向开放的转变、三级师范培养体系向二级过渡的鲜明特征(60)参见杜文静、张茂聪:《“新师范”建设的时代意蕴、现实张力与路径选择》,《山东师范大学学报(社会科学版)》2022年第3期。。我国教师教育在呈现积极发展态势的同时,遇到一系列问题,如中国师范教育优秀传统和优质资源逐渐丢失、师范专业弱化、生源质量下降等。因此,有很多学者提出“再师范化”的概念(61)参见赵国祥、罗红艳、赵申苒:《论师范大学再师范化转型及价值重塑》,《教育研究》2020年第3期。,并积极呼吁找回我国师范教育固有的特色和优势。早在1926年,陶行知先生就提出了“新师范教育”的时代命题,但他主要是针对师范教育必须坚持本土化、贴合实践需求而提出这一概念的。现在研究者提出的“新师范”,不是简单地在“去师范化”遭遇困境后的“再师范化”,而是对我国原有的教师教育体系的改善和发展,它所反映的是新时代建设高质量教育体系对教师教育提出的新要求(62)参见孙春国:《“新师范”愿景下认证专业的建设理路》,《教育发展研究》2021年第21期。。构建新师范格局、创造师范教育新未来,需要政府、高校、中小学协同发力、协同育人,着力构建师范教育新体系、探索新课程、培养新师资、顺应新要求。

一是促进师范院校协调发展,构建教师教育新体系。2018年,中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出:“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系,推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人。”(63)《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见(2018年1月20日)》,2018年1月31日,http://www.gov.cn,2023年1月20日。这为构建新时代教师教育体系指明了方向。这一顶层设计既突出了师范院校在教师人才培养中的主体作用,又强调了高水平非师范院校在学科专业优势方面的支撑作用,还倡导学校举办者、办学主体和用人单位三者之间良性互动、协同育人。同年《教育部等五部门印发的〈教师教育振兴行动计划(2018—2022年)〉的通知》提出:“加大对师范院校的支持力度,不断优化教师教育布局结构,基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。”(64)《教育部等五部门关于印发〈教师教育振兴行动计划(2018-2022 年)〉的通知》,2018年3月22日,http://www.moe.gov.cn,2023年1月20日。新时代教师教育体系更加注重教师教育高质量发展和师范院校协调发展,既要满足国家对高质量教育体系构建的时代要求,还需要兼顾各级各类师范院校之间发展不平衡的实际,更要回应社会对教师人才培养的实践需求。目前,我国有215所师范院校、500余所非师范院校参与教师培养,有10所师范大学进入第二轮“双一流”高校建设行列,有6所大学将教育学列为“双一流”建设学科。中国已经走出了一条师范教育本土化之路,形成了中国特色的教师教育体系(65)参见游旭群:《中国特色世界一流教师教育体系建设的探索——基于党的十九大以来我国教师教育政策的视角》,《教师发展研究》2022年第2期。,但是也要看到,我国还存在师范院校之间发展不平衡、发展同质化等诸多问题,这就需要国家在政策层面加大资源保障力度,坚持协调布局、整体推进原则,使各级各类师范院校各得其所、各尽其责,为构建具有中国特色的高质量教师教育体系做出更大贡献。

二是坚持师范生培养产出导向,探索教师教育新课程。2011年,《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出教师教育课程改革十条指导性意见,其中有五条意见强调实践取向,要求注重培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力(66)参见《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》,《基础教育改革动态》2011年第4期。。2017年,教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》,明确提出“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念。其中,“产出导向”强调以师范生的学习效果为导向,对照师范毕业生核心素质要求,评价师范类专业人才培养质量。人才培养“产出导向”是“实践取向”的升级版、强化版,也是对教师教育课程改革的刚性要求。教师教育人才培养改革倡导建立符合师范类专业认证要求的“四位一体”卓越课程体系(通识课程、专业课程、教师教育专业集群课程和实践课程),探索4+2或3+3本硕一体化和本硕博贯通的培养模式(67)参见王后雄、李猛:《卓越教师核心素养的内涵、构成要素及发展路径》,《教育科学》2020年第6期。。目前,我国师范生课程设置中存在教育类课程比重偏低、公共课挤占通识课程空间、文史哲课程严重缺乏、实习实践时长和质量得不到保障等问题,造成师范生知识面狭窄,不能很好地满足未来学校合作型、探究型教学需求。有效解决以上问题,需要师范院校持续修订人才培养方案,抓好教师教育质量管理,加大高校和中小学协同育人力度、校地合作力度(68)参见胡钦太:《“新师范”建设的时代定位与路径选择》,《华南师范大学学报(哲学社会科学版)》2018年第6期。,建设有发展梯度的结构化课程体系,整合通识课程资源,打造有灵魂的课程元素,既要突出课程的基础性、广博性,也要强调课程的人文性、实践性、高阶性,培养未来教师的教育情怀、教育智慧(69)参见万东升、赵倩:《“新师范”背景下教师教育课程改革进展与反思——以15所地方师范院校人才培养方案为例》,《黑龙江高教研究》2021年第11期。。

三是探索复合型人才培养模式,培养基础教育新师资。对于“新师范”的本质,学者们的理解各不相同,但笔者认为,所谓“新师范”,就是在新时代高质量发展要求背景下,实现教师人才培养理念与目标更新、教师人才素质革新和教师人才培养模式创新。2022年,教育部等部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出:“2035年,适应教育现代化和建成教育强国要求,构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系,建立完善的教师专业发展机制,形成招生、培养、就业、发展一体化的教师人才造就模式,教师数量和质量基本满足基础教育发展需求。”(70)《教育部等八部门关于印发〈新时代基础教育强师计划〉的通知》,《中华人民共和国教育部公报》2022年第7、8号。目前,我国大力提倡培养“一专多能”型教师,以解决乡村教师结构性缺员问题;同时,鼓励跨学科、复合型人才培养,构建新工科、新医科、新农科、新文科。“新师范”在人才培养上,更加注重构建基础类与实践类课程并行的课程体系,形成高等院校、政府、中小学融合培养的共同体,促进互联网技术与教学实践有机融合,最终建立复合型人才培养目标体系(71)参见杜文静、张茂聪:《“新师范”建设的时代意蕴、现实张力与路径选择》,《山东师范大学学报(社会科学版)》2022年第3期。。这就要求师范院校贯彻构建“开放、协同、联动”的高水平教师教育体系要求,摒弃常规思维,打破单一学科培养的传统路径,尝试开门办学,跨院系、跨学科、跨专业整合教师教育资源,培养更多“问题导向、跨学科边界”的复合型师范生和全科型师范生(72)参见尹飞:《新文科背景下高校人才培养的四个面向》,《中国社会科学报》2021年11月30日,第12版。;同时,落实立德树人的根本任务,就是要结合师范类专业认证工作,坚持“学生中心、产出导向、持续改进”理念,以培养“四有好老师”为目标,以“五师”素养为抓手,以“师范情”“师范力”“师范味”为引领,培养满足新时代教育需求的智慧型教师、创新型教师、引领型教师。

四是促进义务教育优质均衡发展,顺应时代发展新要求。在信息化、数字化、智能化同向融合发展的时代背景下,可持续发展成为当前教师教育变革亟须面对的一个核心议题;而可持续教育发展的核心在于,确保包容和公平的优质教育,让全民享有终身学习的机会(73)参见董伊苇、宁波:《转型社会呼吁教师教育实现转型发展——联合国教科文组织教师教育中心全球教师专业发展论坛综述》,《比较教育学报》2022年第1期。。目前,中国教育改革已进入“优质均衡教育资源,全面提高教育质量,努力办好人民满意教育”的新时代。新师范教育正是顺应世界可持续教育发展潮流和当下中国教育优质均衡发展、高质量发展的时代需求而产生的。当前,新师范教育迫切需要培养更多未来优秀教师,逐步缓解县域与城乡优质教师配置不均衡的问题。总体上看,公费师范生政策在吸引优质生源、提高办学积极性、缓解资源配置不均衡等方面都发挥了重要作用。然而,目前公费师范生政策仅仅面向教育部直属重点师范大学和少数省属师范院校,而且公费师范生到农村从教的意愿也不高,这不利于大规模培养优质教师、缩小师范院校发展的差距。因此,国家要鼓励地方政府实施覆盖面更大的地方公费师范生制度,发挥更多师范院校办学积极性,为教师教育均衡发展提供普惠性政策保障;同时,通过提前批次录取、定向就业等方式提高师范生生源质量和就业保障,为农村中小学培养“留得住、用得上”的教师人才,并从积极搭建农村教师专业发展平台、出台更多优惠政策方面着手,鼓励更多优秀师范生从事乡村教育工作。

“国将兴,必贵师而重傅。”(74)方勇、李波译注:《荀子·大略》,北京:中华书局,2011年,第463页。新时代需要新教育,新教育呼唤新师范。继承和弘扬中华优秀师道文化精神、振兴师范教育,迫切地需要我们进一步坚定教育自觉,在回应师范教育究竟是个什么“范”的问题上,与时俱进,回答教师教育发展的历史之问、时代之问、人民之问、世界之问,走出一条具有中国气派的内涵式高质量发展的新师范道路。