高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式构建与实践*

户清丽 赵 颖 张译元 刘安多

（陕西师范大学 地理科学与旅游学院,陕西 西安 710119）

在经济全球化不断深化的过程中，基础教育需要帮助学生面对未来社会变革带来的挑战，培养学生创新、辩证、综合的思维能力。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）强调，教师应引导学生运用地理的思维方式层次清晰地分析问题。然而不少地理教师的课堂教学仍缺少思辨性，在地理思维培育方面存在不足。有四大原因：一是问题情境创设质量差；二是问题链设计不合理；三是学习任务不具有关联性、连续性和进阶性；四是缺乏科学的思维发展评价机制。[1]针对上述问题，本文构建了高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式，以期助推高中生地理思维的进阶发展，培养学生综合辩证的地理思维能力。

一、高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式的构建

思维型课堂重在促进学生认知结构的不断优化，关注学生在思维形成中的表现及思维品质的养成，从而为学生发展核心素养奠定基石。按照思维型课堂教学原理，构建高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式（见图1）。

图1 高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式

一核，即以创建思维型课堂为内核。思维型课堂需要具备以下3个条件，以此促进学生的思维进阶。第一，师生互动中理性与非理性思维的统一。地理学习需要依靠理性的思考，也要投入适当的情感。第二，教学需要建立在对疑难情境的质疑与批判上。第三，要强调知识整合，重视重构作用。完整系统的地理教学可以让学生对自己的知识结构产生系统的认识。

四翼，即以课程制作提供结构化问题情境，引发学生一系列认知冲突；以具有地理性、进阶性和情境性的问题链调动学生的认知结构，循序渐进地发展学生的地理思维；以思维结构评价来监控学生思维发展，促进深度学习；以“任务进阶—支架渐减”平衡教与学的互动关系，以培养学生的独立思考能力和问题解决能力为目标。

五阶，即沿着地理思维“五阶”进程（无结构—单点结构—多点结构—关联结构—拓展抽象结构）设计地理核心问题和教师的提问过程，实现“教—学—评”的一致性。

1.以创建思维型课堂为内核

思维型课堂的基本特征如下。（1）在激发动机时，通过创设疑难问题情境，激发学生的好奇心，帮助学生形成积极的地理思维品质。（2）在产生认知冲突时，让学生通过分析、综合、归纳、演绎等思维方式，在同化、顺应的思维中不断建构地理知识。（3）在鼓励自主建构时，促进学生主动探究和互动交流，既重视学生对先前经验的升华，又关注行为、情感、思维的互动。（4）在实施思维监控时，提高学生思维活动的自觉性和能动性，引导学生进行有效的思维活动。（5）在应用迁移时，让学生掌握科学的地理思维和方法，确保地理思维达到一定的广度和深度。根据以上特点，高中地理思维型课堂教学可分为“创设问题，激发动机”“思维互动，主动建构”“思维监控，梳理归纳”“拓展提升，应用迁移”四个环节（见图2）。

图2 高中地理思维型课堂教学流程图

2.搭建指向思维型课堂的“四翼”操作框架

(1)进行课程制作，提供问题情境，引发认知冲突

课程制作是指教师以地理核心概念为基础，设计综合性地理主题，进行结构化和情境化的课程制品系列创作的过程（见图3）。[2]特定又有内在联系的课程制品，可实现整体性疑难情境创设，使学生在疑难情境中产生认知冲突，激发其好奇心和求知欲。

图3 基于课程制作的思维型课堂构建

(2)设计地理问题链，引导学生思维进阶

根据“六大地理核心问题”，即“它在哪里”“它是什么样子”“它为什么在那里”“它是什么时候发生的”“它产生了什么作用”“怎样使它有利于人和自然环境”，设计地理问题链（见图4）。这为引导学生思维进阶提供了强有力的驱动性任务，确保了课堂探究进程的逐步推进。

图4 基于六大地理核心问题的问题链设计

(3)依据SOLO分类理论，设计地理思维结构评价体系

通过地理思维结构评价体系进行学生地理思维监控与评价（见图5），引导学生建立与问题相关的知识结构，掌握问题解决的思路与方法，形成清晰的地理综合思维结构。

图5 高中地理思维结构评价体系

(4)构建“任务进阶—支架渐减”互动式教学过程

该过程强调学生的思维互动与主动建构。学生以小组合作探究的形式，完成学习任务，在解决问题中不断进行深度思考。随着学习任务的难度逐步增加，教师给予学生的发挥空间越来越大，其自主性不断增强，最终可以顺利完成难度逐级递增的系列学习任务（见图6）。

图6 “任务进阶—支架渐减”互动参与式教学过程

3.依据地理思维“五阶”发展路径，进行“教—学—评”一致性设计

沿着地理思维“五阶”进程设计地理核心问题和教师提问过程，以可视化的概念图、思维导图，引导学生对问题情境进行由浅入深、由封闭到开放的深入思考和多元分析。这样既可促进学生地理思维由低阶向高阶发展，也能帮助教师监控学生的思维进阶水平，从而实现“教—学—评”的一致性（见图7）。

图7 基于“五阶”进程的“教—学—评”一致性设计

二、高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式的实施——以“察生态之困，护生态长安”为例

二十大报告指出，我国要大力推进生态文明建设，坚决维护国家安全。新课标指出了地理学科在解决当代人口、资源、环境和发展问题，建设美丽中国，维护（全球）生态安全等方面的重要作用。本文以“生态安全”大概念为基础，以“察生态之困，护生态长安”为地理主题，设计思维型课堂。

1.进行课程制作，提供问题情境，引发认知冲突

首先，选取新课标和教科书中与“生态安全”大概念有关的内容要求和章节内容，分析核心知识逻辑，制定“察生态之困，护生态长安”地理主题及其进阶式主线（见图8）。其次，结合新课标的内容要求，制定思维型课堂教学目标（分为统领目标和子目标），并细化每一个在具体教学中的子目标，实现教学目标的分层设置。第三，在教学目标的基础上，收集相关材料，创建围绕主题的系列化课程制品，创设疑难情境，激发学生的认知冲突，促进其展开任务驱动式学习（见表1）。

表1 “察生态之困，护生态长安”课程制品系列

图8 “察生态之困，护生态长安”进阶式主线

2.设计“再见”科尔沁草原的地理问题链，引导学生思维进阶

为了更详细地说明本教学模式，本部分选取子课程制品3进行后续展示。子课程制品3的主题为“再见”科尔沁草原。科尔沁草原又被叫作科尔沁沙地，同一个地方出现两个相互矛盾的名称，能够让学生产生认知冲突。“再见”一词一语双关，既指人们对被毁坏的科尔沁草原说再见，也是人们修护科尔沁草原后与其的再次相见，突出生态破坏和修复生态的措施。然后，根据“六大地理核心问题”设计问题链，引导学生的思维进阶（见图9）。更好地帮助学生实现思维进阶。针对“再见”科尔沁草原课程制品，设计地理思维结构评价体系（见表2），用以监控和评析学生的地理思维结构发展水平，实现“教—学—评”的一致性设计。

表2 “再见”科尔沁草原思维结构评价体系

图9 “再见”科尔沁草原问题链设计及其思维进阶

3.依据SOLO 分类理论，设计“再见”科尔沁草原的地理思维结构评价体系

在思维型课堂教学过程中，教师需要预先设计思维结构评价体系，确定学生回答问题的思维结构，以便

4.构建“再见”科尔沁草原的“任务进阶—支架渐减”互动式教学过程

在设计完成思维进阶的问题链和地理思维结构评价体系后，再搭建“任务进阶—支架渐减”的互动式教学过程（见表3）。

表3 “再见”科尔沁草原“任务进阶—支架渐减”的互动式教学过程

高中地理思维型课堂“一核四翼五阶”教学模式把课程制作与思维进阶整合，将思维过程可视化；沿着“六大地理核心问题”设计地理问题链，为引导学生思维进阶提供强有力的驱动性学习任务；以提升学生综合辩证的地理思维为目的，注重“教—学—评”的一体化设计；注重“任务进阶—支架渐减”式互动参与过程，以学生成长为有独立思考能力和问题解决能力的学习者为目标。