融合教育背景下随班就读学生社会性发展的现状研究

赵 欣,董 伟

(1.唐山师范学院 教育学院,河北 唐山 063000;2.唐山师范学院 马克思主义学院,河北 唐山 063000)

一、问题的提出

20世纪70年代以来,融合教育已经成为全球特殊教育领域的重大课题。在我国实践融合教育的方式主要为随班就读,也就是残疾儿童在普通教育机构中和普通学生一起接受能满足残疾儿童特殊教育需要的教育安置形式。随班就读作为教育事业的重要组成部分,是建设高质量教育体系的重要内容,是衡量社会文明进步的重要标志。2017年教育部等多部门联合印发《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》将特殊儿童适应社会、融入社会提到新高度[1]。2022年1月启动实施的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中再次强调创设融合教育环境,要尊重残疾儿童青少年身心发展特点和个体差异,做到因材施教,实现适宜发展,让他们在融合的环境中相互理解尊重、共同成长进步[2]。

儿童的社会性发展是其全面发展不可或缺的重要组成部分,是儿童适应社会的关键,对个体一生的发展有着重要的现实意义。学校对儿童的教育是有目的、有计划、系统地促进个体融入社会的过程,是个体进入社会空间之前最重要的社会化场所,引领着个体社会性发展的方向。目前融合教育中特殊儿童的社会性发展依然是薄弱环节,截止到2020年我国普通学校随班就读小学生占在校残疾学生总数的50%以上[3],对处于融合教育环境中的特殊儿童来说,小学阶段是特殊儿童社会性发展的关键时期,是其社会品质的培养和提升的重要阶段。随班就读小学生的社会性发展的研究有助于其社会品质的培养,具有重要的学术价值与应用意义。

二、研究对象与方法

(一)研究对象

本研究以河北省普通小学的随班就读学生为调查对象,量表内容均由其父母进行填写。项目组通过微信群的形式在线发送电子版问卷183份,经过严格筛选最终有效问卷165份,有效率为90.2%。其中智力障碍学生123人,听觉障碍学生12人,自闭症学生27人,肢体障碍学生3人;男生112人,女生53人;低年级学生42人,中年级学生70人,高年级学生53人,平均年龄分别为(8.86岁、10.44岁、12.51岁);有同桌学生106人,没有同桌学生59人;坐在前排的学生54人,中间的学生22人,后排的学生89人;在县区就读学生有68人,镇村学生97人;祖父辈为主要照顾者的学生76人,父母为主要照顾者的有89人。

(二)研究方法

随班就读小学生社会性发展测量工具采用陈会昌教授编制的《儿童社会性发展量表》,主要对特殊儿童的父母施测,共包含60个题目,15个维度:遵守社会规则、社会认知、意志、生活习惯、内外向性、依恋、情绪稳定性、自我概念、同伴关系、侵犯性、独立性、诚实公正、共情助人、好胜心和自尊心。量表采用五级计分,1“完全不符合”——5“完全符合”,分数越高,表明儿童社会性发展越好。量表具有较好的信度和结构效度,各因素的内部一致α系数在0.52～0.72之间,研究中量表的内部一致性信度为0.96。所有数据采用SPSS.20.0进行处理分析。

三、研究结果与分析

(一)随班就读小学生社会性发展总体情况

随班就读小学生的社会性发展总体平均值为2.65,处于中等偏下水平。社会性发展各维度中诚实公正得分最高,平均值为3.09;其次是自尊心和无侵犯性,社会认知、意志和独立性得分最低。虽然在普校进行随班就读的特殊儿童程度一般较轻,但其社会性发展水平仍然远远低于普通幼儿的水平[4]。以上数据表明,随班就读小学生社会性发展总体平均值属于中等偏下水平,需要从多方面进行提升(具体数据见表1)。

表1 随班就读小学生社会性发展情况

(二)不同群体随班就读小学生社会性发展差异分析

1.随班就读小学生在性别和年级上的差异分析

采用独立样本T检验,对不同性别的随班就读小学生社会性发展差异进行检验,结果如表2所示。女生在绝大部分维度中得分均高于男生,尤其是在遵守社会规则、社会认知、同伴关系和共情助人四个维度上得分呈显著差异,其他维度和总体差异不显著。这表明随班就读小学生的社会性发展水平与性别关系不大,与以往研究结果一致[5]。

表2 不同性别和年级的随班就读小学生社会性发展差异情况(M±SD)

为了解不同年级的随班就读小学生社会性发展各维度及总体差异情况,研究采用单因素方差分析,具体结果见表2。从总体上看,低中高年级随班就读小学生社会性发展呈显著差异(P<0.000),高年级学生的社会性发展得分(M=2.98)显著高于中年级(M=2.59)和低年级(M=2.33)的学生。经事后检验(LSD)发现,差异来源主要是中高年级(MD中-高=-0.386,P<0.001)和低高年级(MD低-高=-0.652,P<0.001)。以往也有研究发现,高年级同班就读学生在学校适应能力、社会交往能力等总体和各维度的得分均为最高[6]。其次,从各维度看,不同年级学生的社会性发展在各维度上均存在显著差异,经事后检验发现,差异主要来源于高年级和中、低年级,中低年级之间差异不显著。因此,中年级到高年级是随班就读小学生社会性发展的快速阶段。以往也有研究发现7-9岁是智力障碍儿童社会性发展的缓慢期,甚至有倒退现象[7]。

2.随班就读小学生是否有同桌和座位安排位置的差异分析

运用独立样本T检验对是否有同桌的随班就读小学生进行差异分析,在社会性发展总体和各维度中,除了内外向性,有同桌的随班就读小学生的平均分显著高于无同桌的得分(P<0.001),呈显著性差异,这表明同桌对随班就读儿童的社会性发展具有很大影响。与同桌交往可以使随班就读儿童体验一种新的人际关系,这是他们社会能力发展并得到提高的基础。有研究发现,同伴丰富、直接的反馈能够增强儿童的社会交往技能,促进他们向积极、友好的同伴关系发展[8]。

研究采用单因素方差分析,以座位安排为因子,以随班就读小学生社会性发展为因变量进行统计分析,具体结果见表3。首先,从整体分析来看,坐在中间学生的得分(M=3.09)显著高于坐在前排(M=2.66)和后排的学生(M=2.53)。其次,从各维度看,坐在中间学生的各维度得分显著高于坐在前排和后排的学生。这可能是由于在课堂教学中教师往往会把不太听话的学生放到最前面和最后面,方便管理整个班级的纪律。

表3 不同同桌和座位安排的随班就读小学生社会性发展差异情况(M±SD)

3.随班就读小学生不同残疾类型的差异分析

根据表4可知,在各类随班就读小学生中,肢体障碍学生的社会性发展水平最好,显著高于听觉障碍、智力障碍和自闭症学生。经事后检验(LSD)发现,差异主要来源于肢体障碍与智力障碍学生(P<0.001)、自闭症学生(P<0.001)。其次,从随班就读小学生社会性发展各维度来看,不同残疾类型的随班就读小学生在各维度上均存在显著差异,经事后检验(LSD)发现,差异主要来源于肢体障碍、智力障碍与肢体障碍、自闭症。肢体障碍学生在普通学校的环境下社会性能够得到较好的发展,其他三类学生的社会性发展远不如肢体障碍学生。有研究发现,听力补偿较好的学生可以在一定程度上适应普校的生活,但整体得分不高,难以真正融入普通群体,这也是造成听觉障碍学生回流到特殊教育学校的部分原因[9]。智力障碍学生和自闭症学生的社会性发展较差,出现这种情况的原因较多,如智力障碍学生由于智力因素会直接影响学生的认知水平、理解能力等,进而会影响到他的同伴交往和社会适应等各个方面,调查中智力障碍儿童的意志力、独立性和社会认知得分均较低。而自闭症学生的得分最低,这和他们社会交往的核心缺陷关联密切。另外,学生的生活环境和学校氛围以及相应的政策支持不够、专业人员参与不足等都是重要的影响因素。有教师表示,班级学生数量多,很难顾及每一位学生,在对待自己班级中的特殊儿童时也就能让他们安静坐一会儿,并没有其他非常有效的策略。以往也有研究发现,肢体障碍和听觉障碍学生的发展质量显著好于智力障碍和自闭症的学生[6][10]。

4.随班就读小学生在不同区域和主要照顾者的差异分析

运用独立样本T检验对不同区域的随班就读小学生的社会性发展进行差异检验,由表5的数据可知,县区的随班就读小学生社会性发展整体水平和各维度的得分都显著高于村镇的学生,呈显著差异。这可能是由于县区居民的受教育程度比较高,对各类特殊儿童的接纳程度也比较高,创设的社区支持环境相对完善,也能够获得更加系统的社会支持。另外,特殊教育学校一般建立在县区,能力较差的特殊儿童会在特殊教育学校进行学习,而村镇的特殊儿童更多在普通学校进行随班就读,这与他人的研究结果一致[5][11]。

表5 不同区域和主要照顾者的随班就读小学生社会性发展差异情况(M±SD)

运用T检验对不同的主要照顾者的随班就读小学生进行差异分析发现,由父母照顾的随班就读儿童在自我概念、无侵犯性和诚实公正等维度显著高于祖父辈照顾的学生,可以看出父母在子女社会性发展过程中也会起到一定作用,在其他维度差异不显著。

四、结论与建议

(一)结论

研究选取河北省不同地区的随班就读小学生进行社会性发展现状调查,结果发现;随班就读小学生社会性发展水平整体上处于中等偏下水平,年级、区域、同桌、座位安排和残疾类型等均为主要影响因素,肢体障碍和听觉障碍学生的社会性发展水平显著高于智力障碍和自闭症学生水平,而性别、父母的学历等因素影响不大。因此随班就读小学生社会性发展水平提升需要从多方面着手,多途径完善融合教育支持体系,提高融合教育质量。

(二)建议

1.家庭营造和谐氛围,引导积极沟通交流

家庭是社会结构中最原始的单元,是儿童生活的第一个场所,家长要不断引导随班就读小学生进行积极的沟通交流。研究发现,由父母照顾的随班就读小学生在自我概念、无侵犯性和诚实公正等方面发展较好。家庭成员一般包括父母和祖父辈,这些成员的教育理念和方法有时会存在分歧,祖父辈的年龄较大,整体受教育水平比较低,教育的观念也相对滞后,因此要尽量避免隔代教养。在培养儿童的过程中,家庭成员要协商一致,创设和谐民主的家庭氛围,不断优化家庭的生态系统,有研究证实这是促进幼儿社会性发展的有效途径[12]。家长要主动关注特殊儿童的心理发展,针对孩子的发展特点为其提供丰富的锻炼和体验机会,激发儿童的积极主动性[13],家庭成员亲密合作并相互适应形成家庭合力,让儿童感受到父母的关心和重视。另外,家长也要和学校老师针对儿童情况多进行有效沟通,促进随班就读小学生社会性初步发展。

2.学校创设适宜环境,把握发展关键阶段

研究发现中高年级是随班就读小学生社会性快速发展阶段,学校要关注随班就读小学生社会性发展的关键期,创设适宜融合的环境,促进不同区域资源共享共建,尤其要改善村镇资源,为学生提供全方位支持。教师所具备的融合教育素养是促进融合教育高质量发展的最关键因素,教师要参加融合教育相关培训,了解每类特殊儿童的心理特点和教学策略,增强开展融合教育的信念和责任心。在随班就读小学生的班级中,教师可以运用明确的语言鼓励普通学生和特殊学生之间的互动。在进行座位安排时,要根据随班就读小学生发展的特点进行充分的考虑后合理布局,这能够直观体现教师对随班就读小学生的关注度,也可以为随班就读小学生安排同桌,充当助学伙伴。有多项研究表明,同伴指导和干预是提高融合教育环境中随班就读小学生学习和社会技能的重要策略[6]。这样也能够消除普通学生对特殊学生的偏见,培养其同理心,增加学生们之间的交往机会,鼓励随班就读小学生勇敢投入到各种交往活动中,也让他们的同伴能够认识到个体的差异性,学会接纳生命的多样性。此外,教师可以为随班就读儿童创设生动形象的情境体验,帮助随班就读小学生掌握社会交往技能,逐渐形成亲社会行为,在实践体验的过程中帮助各类儿童形成积极的交往态度。

3.社区提供多元空间,推动融入现实社会

研究发现不同类型的随班就读小学生社会性发展水平差异显著,在随班就读小学生社会性发展的关键时期,社区的建设要与家庭和学校紧密结合,创设社区社会性发展培养机制,加大不同类型特殊儿童社会性发展的相关宣传,为社区人员普及社会性发展的有关知识,这有利于改善社区的不良舆论,为随班就读小学生创设良好的社会性发展环境。另外,要开展丰富多彩的社区活动,这样能够为随班就读儿童提供亲身经历生活实践的机会,创建生命互动的立体情境,展开生活的现实任务,在真正的生活情境中,社区活动能够提供特殊孩子和普通孩子共同成长的生态环境,通过在环境中相互适应,不断发展出积极的社会认知、社会情感和社会行为。这样的氛围也能够培养儿童的多元观念,塑造宽容、理解和关爱的健康品质,为融合生活做充足准备[14]。通过家庭、学校和社区三位一体,相互作用,为促进随班就读小学生社会性发展提供强有力支撑。