幼儿教师在区域自主游戏中的有效支持策略探讨

张希翠

一、 引言

作为幼儿教育工作者,要充分认识到区域自主游戏在幼儿身心发展过程中的重要性。在课程指南的指导下,幼儿教师组织面向幼儿的区域自主游戏,将充分调动幼儿参与游戏的积极性,以此促使幼儿的游戏需求得到充分满足,更进一步促进幼儿的身心发展。但是要想提升游戏质量,完成游戏教学任务,实现游戏教学目标。就必须统筹思考,在区域自主游戏中积极关注时间、环境、材料等必备资源的合理利用,以及幼儿教师自身的课堂观察,以此帮助幼儿在认知事物、体验情感、累积生活经验等方面的需求得到满足。为此我们要重视幼儿教师在区域自主游戏中的有效支持策略的积极建构。

二、 影响幼儿自主游戏活动的因素分析

从长期的教学实践和教育实例可以看出,影响幼儿游戏的因素主要有物理环境因素、社会环境因素、幼儿个体因素等。其中物理环境因素包括游戏空间、游戏场地、游戏材料等,例如,部分幼儿园不能保证“每天连续不少于一小时”的基本要求,材料提供的丰富性、可操作性和层次性都不充分。社会环境因素包括幼儿父母(或监护人)的抚育方式、家庭教育氛围、幼儿父母(或监护人)受教育背景等,例如农村幼儿园以及农村幼儿的家庭教育明显缺失的现象;而幼儿个体因素则充满着不可抗拒性,性别无法选择、年龄客观呈现、身体状况短期内无法更改,这些影响游戏效果的因素都各有其特殊性。

但我们更需要关注的是教师对幼儿游戏成效的影响。一方面,幼儿自主游戏活动过程中幼儿的自主性凸显得不够明显。基本的幼教理论告诉我们,教师首先要秉持的理念是——幼儿是游戏活动的主体,要充分发挥幼儿的主体地位。想让幼儿在活动中达到教师所希望的效果无可厚非,但教师的过多干预会剥夺幼儿自主游戏的权利。另一方面,在幼儿区域自主游戏中经常出现突然被打断的现象,致使幼儿无法顺畅完成区域自主游戏活动。教师的不当介入使幼儿的思绪被扰乱,行为受到外界的干扰,导致游戏过程不连贯,游戏效果不明显。

三、 幼儿自主游戏活动的有序开展途径

(一)创设良好的环境

幼儿园的环境处处充满了教育契机,在具体的教育过程中我们要有意识地落实“环境是幼儿园教育中的隐性课程”的理念,致力于创设园所内随时随地能与幼儿发生亲密互动的环境。教师应该对照身处的幼儿园现有的物理环境因素,结合幼儿的社会环境因素和幼儿个体因素,通过创设丰富的环境,促使幼儿在自主游戏活动中实现游戏能力的有效提升。比如,幼儿园和教师要给幼儿一个可以游戏的活动场地开展自主游戏,如幼儿园的操场、区角、花园的拱形门、感统活动区的迷宫、滑梯、沙水池等。使幼儿自主活动的需求与游戏欲望得以满足,从而取得理想的游戏效果。总之,游戏环境的创设要做到心中有目标、眼中有幼儿、手中有方法、幼儿有材料。

(二)营造宽松的氛围

要想更好地促进幼儿自主游戏能力的发展,在自主游戏活动开展时,教师应改变自己以往指挥者的身份,转为幼儿游戏活动的支持者。尊重幼儿在自主游戏活动中的游戏行为与想法,尽可能不干预幼儿,对幼儿在游戏中的表现时刻关注,并对他们的游戏需求进行了解,及时调整教学策略,更好地促进自主区域游戏的开展。给幼儿一个宽敞的空间,使幼儿与环境产生互动的兴趣与热情,幼儿能够利用环境的特点选择合适的地方、喜欢的材料。总之,营造宽松的氛围,为幼儿创造贴心的游戏活动和幼儿向往期待的游戏生活,通过游戏唤醒幼儿的潜能、激活幼儿的创造力,让童真、童趣得到充分的发展。

(三)注重游戏过程的观察

教师要对幼儿自主游戏活动的整个过程进行细致观察,为自主游戏趋向更好的状态奠定基础。在观察过程中要对幼儿经常出现的各种情况,包括理念方面、实践生活方面的问题特别关注。如果能够及时纾解幼儿游戏过程中的压力就要当场处理,解决的原则要遵循幼儿主体性地位,对幼儿的自主性予以充分尊重,引导幼儿独立思考、主动尝试、大胆实践,以此来提高幼儿游戏能力。针对幼儿游戏过程的观察,教师要做好记录,同时也可以引导幼儿待游戏结束回到教室自主进行游戏记录,以师生共同参与制作游戏海报、述说游戏故事等方式,引导幼儿随时翻看、随时聆听。幼儿如果能够结合自身游戏体验不断回顾和反思整个游戏过程,就能够促进幼儿游戏活动的深度和有效参与。

四、 幼儿教师在区域自主游戏中的有效支持策略

(一)去“教师化”:投放开放多元的材料支持幼儿游戏

幼儿游戏质量的主要影响因素为材料,材料的类型、材质、大小都可能对幼儿游戏质量产生影响。教材与教师是以往区域材料投放材料的主要来源,要想使幼儿有更多的经验建构,采用开放、多元的游戏材料显得十分重要。提供形状各异、颜色多样、材质多元、易引发幼儿想象与创造的工具和材料,帮助幼儿不断探索经验建构过程中的奥秘,为幼儿提供充足的游戏操作与想象空间必不可少。因此,幼儿自主游戏过程中要在材料上进行调整,主要从以下几个方面着手:

1. 基于核心经验,调整区域材料

《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中所提出的“五大领域的核心经验”,可以给我们以启示,如果能够将功能单一、联动较少的材料在幼儿实际操作过程中予以创造性地调整,依据材料的类型、材质、大小,引导幼儿“异想天开”般的使用,所呈现出的“创新性”效应将会让我们眼前一亮。比如,在中班益智区,针对常态化投放的多米诺骨牌,如果不做区域材料调整,幼儿在自主游戏中仅仅是伸手推倒便认为游戏结束了。为了更好地促进幼儿在自主游戏过程中获得更多的游戏体验,将多米诺骨牌的多功能性体现出来,教师应引导幼儿将数字、箭头等符号贴在多米诺骨牌上,引导幼儿认真观察,能让幼儿创造新的玩法,如棋类、接龙游戏等。

2. 引导幼儿动手,自主制作材料

以往的组织形式,都是由教师完成区域材料的环境设计、制作、投放、组织实施等。幼儿通常被动地参与到游戏过程中,只能“无奈”摆弄教师制作的材料,幼儿自己动手制作材料的愿望无法达成,在达到锻炼幼儿的创造能力、实现幼儿深度学习的目标上自然会打折扣。如果教师放手,让幼儿自主制作游戏材料,将充分发挥幼儿的创造性。例如,对大班的幼儿来说,在角色区如何布置环境,如何摆放材料,把某个材料放在哪个位置,或者用现有的材料进行什么游戏……幼儿之间通过相互交流,完全可以得出结论。幼儿主动思考自主制作游戏材料,对幼儿动手实践、思维提升、逻辑分析能力的锻炼都有好处,应该予以提倡并鼓励幼儿积极尝试。

3. 打通材料使用惯性,整合课程资源

延续惯性而沿用的幼儿自主游戏模式需要得到一定范围内的整合,教师要摒弃室内游戏、户外游戏材料不能混用的惯性思维,大胆打破以往的材料使用惯性和使用界限带来的固定思维模式,积极推动室内、户外游戏材料共享与共用,让材料界限彻底破除,让材料在幼儿游戏中发挥出更为重要的作用。还可以将班级材料使用界限打通,将“材料超市”设置在每个班级的公共走廊上,使其成为幼儿游戏开展的共享资源,为幼儿自主游戏整合课程资源提供全力支持。

(二)去“成人化”:让幼儿成为游戏环境的主人

幼儿游戏环境的创设不能剥离幼儿主体,片面“成人化”的创建过程和呈现形式,无法达到游戏育人的目的。教师要站在幼儿的角度,追随幼儿的兴趣,耐心倾听,悉心观察,尽可能地给予有效支持。

1. 班级环境留白,拓宽游戏环境设置空间

在幼儿区域游戏活动中,可以对班级环境重新审视,将一些复杂的环境创设去除,只对墙面简单设计框架,柜面主要对幼儿游戏中完成的立体作品进行展示,墙面区域主要对主题游戏课程中幼儿探索、发现的成果进行展示,可以由幼儿自己决定摆放位置与方向。室内区间游戏环境设置一定要兼顾简易化与适宜性,不能盲目设置所有区角。当班级环境适应幼儿的身心发展特点和兴趣爱好时,幼儿才会积极主动地去探索环境。

2. 降低环境高度,提升幼儿积极探索意识

教育心理学告诉我们:在顺应幼儿天性的前提下,教师对幼儿的体贴与感同身受,有利于培养幼儿积极主动、好奇探究的学习品质。因此,游戏环境的设置不能超出幼儿的认知“高度”。一方面,要考虑幼儿身高,在班级主题墙装饰中给幼儿一些“跳一跳够得着”的希望和期待,让幼儿有更多机会与室内外墙壁进行全方位互动。另一方面,要考虑幼儿的认知经验,同样是阅读区,小班重在游戏,中班则侧重互动,大班就要注重探究。“商店”“银行”等游戏环境则因为幼儿认知“高度”所限,只能在大班予以创设。同时幼儿游戏的设置也要和本地区的历史文化、自然环境、人口状况和发展成就相衔接,把各类资源利用好,把地域传统发扬好,培养孩子们对游戏的深度参与意识。

3. 创设共享型游戏区域,实现资源利用最大化

一方面,要在主题整合方面考虑游戏共享。例如,“多彩的秋天”这一主题活动,可以面向三个学龄段的所有班级的幼儿,只要教师组织到位,幼儿所完成的游戏作品将成为园内所有孩子的共同记忆。另一方面,要在时空领域内实现游戏共享。例如,教师在动物角放置小蝌蚪,引导幼儿自己观察小蝌蚪的生长过程,这将延续好几个星期,对孩子来说是一种探索的期待。再如,当教师发现本班幼儿在音乐方面的能力较弱时,可以针对这一问题将某个空间作为音乐表演区,投放丰富的表演材料,使幼儿在音乐区进行唱歌、跳舞等表演活动,发展幼儿的音乐智能。

(三)去“游离化”:基于幼儿的真实行为生成课程

教师选择课程内容、组织相应活动之前,需对幼儿的行为表现进行观察与分析。教师的适度等待,让孩子在自主游戏中发展、成长是幼儿教育工作者一直在努力的方向。所以,幼儿教师需注重观察,决不能“游离”于幼儿游戏之外做单纯的看客。

1. 主动陪伴儿童,养成观察习惯

观察是掌握真理的基本方法,教师要把握幼儿的学习状态,也要依据观察,全面的、系统的、五官俱到的观察才更有可能接近真相。在以往幼儿游戏中,教师通常做着与游戏无关的事情,与真实观察的“观察记录”相脱离,无法对幼儿的游戏行为客观分析,导致无法取得理想的游戏效果。因此,教师在幼儿游戏中应该陪伴幼儿,并观察幼儿的真实行为。教师只有养成观察的习惯,乐于观察、勤于观察,态度认真、作风严谨,不断积累观察经验,快速而有效地对观察到的幼儿行为或表现进行甄别和记录,才能对幼儿的发展情况有更全面的了解。在自主区域游戏中,教师还可以采用扫描法观察幼儿,需注意尽量不干扰幼儿的自主行为,也不随意参与幼儿的游戏。在幼儿积极投入游戏活动中时,教师不能随意的干预,这样会打断幼儿的思维,使他们的行为受到束缚,由此无法有效提升幼儿的想象力、创造力。

2. 立足教育实际,科学评价幼儿

幼儿的发展是一个持续、渐进的过程,同时也表现出一定的阶段性特征。教师和家长在行为观察与指导前要了解幼儿的身心发展规律,一切从有利于幼儿发展的角度出发,尊重幼儿身心发展规律,才能正确地解读幼儿的行为,科学地指导幼儿。幼儿的学习方式和发展速度各有不同,不同学习与发展领域的表现也存在明显差异。幼儿年龄越小,个体差异就越明显。成人不能用固定的标准来衡量所有幼儿,不应要求幼儿在统一的时间达到相同的水平,应允许幼儿按照自身的速度和方式达到某些参考标准所呈现的发展“阶梯”。因此,在依据幼儿发展常模与《指南》标准评价幼儿时,应理解和尊重幼儿的个体差异,允许幼儿存在这种差异,因材施教,耐心运用各种方法进行鼓励、指导和帮助,使每个幼儿都能得到较好的发展。在游戏活动中,教师在观察幼儿时采用行为检核、实况详录等方式,对幼儿行为与幼儿发展现状进行分析与评价,以此判断自己是否需要介入指导,是否需要为后续游戏的开展提供支持策略。

3. 围绕有效议题,生成游戏课程

儿童是课程的起点,课程的本质就是帮助儿童发展。将幼儿自主游戏与各领域、区域要素融合,在游戏中达到最佳教育效果,是幼儿教育工作者的职业追求。作为教育对象,幼儿在区域自主游戏中充当着主体地位,教师应对幼儿在游戏中的诉求进行倾听,对幼儿产生的新话题、新观点进行了解,并根据《指南》,结合幼儿的发展情况来判断话题的价值。对于有价值的话题,教师可以采用问题讨论的方式,让所有幼儿参与到话题讨论中,由此构建区域游戏主题。不同地区、不同区域的幼儿园可以根据本土化的特色设置富有个性的游戏课程,从健康、语言、社会、科学、艺术领域逐层深入、步步推进,培养幼儿的综合能力和意志品质。例如,对小班幼儿,教师要用富有感情的语调在游戏进行中讲解,以引导小班幼儿特别注意某一动作和规则;对中大班幼儿,教师应多组织主题游戏和模仿性游戏,教师讲解的语言要生动形象,以能激起幼儿的想象与情感,让他们身临其境,从而能更逼真、有效地做好各种动作,完成游戏的任务。

4. 尝试支架搭建,助推幼儿深度学习

深度学习是积极主动的情绪状态,是相互作用的学习,是获得知识经验积累的有效学习过程。教师在幼儿游戏中,应通过采取集中活动、图片等方式给予他们游戏支持。游戏必须在保证幼儿快乐的前提下,着力追求其看得见的成长。深度学习伴随着幼儿克服困难、解决问题的自主学习过程;深度学习关心幼儿学习自主、自信、合作、探索、创造的兴趣与需求,让幼儿自行选择学习内容、自主决策学习方式、实施自我评价、实现自我建构等。例如,以象征性的主题游戏为支架搭建的游戏主体,在主题选择、情节创编、角色协调,创设各种现实事物的替代符号、人际关系的协调等,都能激发儿童的创造和想象,激励他们提高创造性地解决问题的能力。因此,我们可以通过对幼儿的作品进行观察,并组织多项不同的学习任务,由此实现幼儿的深度学习。

五、 结论

总而言之,在儿童成长过程中,游戏发挥着重要作用,我们要珍视幼儿游戏的独特价值,积极落实“以游戏为基本活动”的学前教育理念。在幼儿自主区域游戏中,教师应该将幼儿的主体地位充分发挥出来,通过空间、材料、课程的调整,支持儿童的有效学习、充分游戏、主动探索,保障幼儿有地方玩、有东西玩、有时间玩,让幼儿在“玩”中提高动手创造能力,在“乐”中提升实践创新能力。