论文学阅读与创意表达任务群“教什么”和“怎么教”的完美统一
——基于语文主题与学习任务群的辩证关系

李 辉

(赤峰学院 文学院,内蒙古 赤峰 024000)

有关“文学阅读与创意表达”任务群的已有研究主要围绕“教什么”(即文学阅读的教学形式层面,如主题教学、创设情境、任务驱动)展开,其中“整合的学习路径与方式”是重点[1]。虽然也有关于“怎么教”的探讨,如教学精读法、比较阅读法、圈点批注和具体修辞手法的学习与运用,但是这些阅读方法并不是文学阅读教学独有的学习模式[2]。因此,在继续研究“教什么”的同时,更应对文学阅读教学“怎么教”进行深度探究。新课标语境下如何寻求真正适切于文学阅读的教学方法,这将直接影响教学设计、课堂实施过程中文学阅读与创意表达衔接与进阶的贯彻与落实。如何在教与学的互动中实现文学阅读教学的本质追求?在文学教育和语文教育融通的过程中究竟培养什么人?怎样培养人?为谁培养人?[3]这些均是语文教育研究的题中应有之义。

基于2022年版《义务教育语文课程标准》(下文简称“课程标准”),聚焦文学阅读与创意表达任务群,以课程内容为中心探究语文主题与学习任务群的辩证关系,提炼文学阅读教学的本真追求,旨在通过教学提升学生的语言学习能力和整体感知、审美想象及鉴赏能力,力求实现文学阅读教学“教什么”和“怎么教”的完美统一。

一、根据主题确立具体内涵进而划设主要承载的内容

课程标准中的课程内容由“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”构成,即主题与学习任务群[4]。主题与载体形式之间是整体与具体、一般与特殊、贯彻与进阶的辩证关系,具体呈现在“统筹”与“不同学段”、“主题”与“各类主题”,以及主题学习的划分权重等细节中(图1)。

图1 义务教育语文课程标准中课程内容与主题、载体形式的关系

课程标准对义务教育阶段的语文学习的内容与形式做出具体规定:第一, 中华优秀传统文化。“围绕创造性转化和创新性发展”作为主题确立的主旨依据,彰显承续、弘扬基础上的与时俱进,是适应时代性的“创造”和“创新”。具体分为“核心思想理念”“中华人文精神”和“中华传统美德”三个维度,这三个维度所承载的具体内涵彼此融会贯通。如“中华优秀传统文化”融个性于整体之中,整体之中彰显个性,具有包容性、融通性、化合性、整体性的气魄与魅力。第二,革命文化。以伟大建党精神为主题确立的主旨依据。把“建党精神”予以具象化、过程化,学生在多维度、多视域、跨学科和跨媒介的真实情境中获得审美体验,真切感悟中华民族伟大复兴过程中无数革命前辈崇高而又坚定的信仰,从而获得感染的力量,树立健康、高尚的文化信仰,为中华民族的更加辉煌继续奋斗。第三,社会主义先进文化。以社会主义核心价值观为主题确立的主旨依据。注重让学生在社会主义先进文化的发展进程中切实感受社会主义核心价值观的统一性,彰显语文教学的情境性、实践性和整体性的审美追求。课程标准除强调上述三个主题外,还要求引导学生站在世界文化语境的高度广泛涉猎优秀的文艺作品、关注科技进步相关科普类作品,开展多维度的主题活动[4]18-19。

二、基于特定学习主题设计语文学习任务

课程标准“课程总目标”中的9条具体要求(是语文核心素养的具体细化)虽然各有侧重,但它们是有机统一的整体,其整体性追求在“学段要求”中有具体描述,即注重识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流和梳理与探究的整合。承接“学段要求”的整体性表达,“课程内容”板块将主题与任务群辩证统一的追求理念进一步细化。从“课程内容”部分看,具体设立三大任务群、六项具体学习任务,要求学习任务群“围绕特定学习主题”进行教学设计[4]19。首先,每一任务群要彰显整合的教育理念。如“文学阅读与创新表达”任务群强调识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整体性追求,具体在每一模块的学习内容环节予以详细描述,学段与学段之间呈现相互衔接、贯彻与进阶的关系。其次,任务群与任务群之间要力求“整合程度不断提升”,即由“基础型”“发展型”到“拓展型”,从线性发展的维度来看,这是承续、进阶的深度学习路径[4]20。教师在教学中要努力挖掘促进学生学习发展的各种可能性,如依据特定主题设计语文学习任务,打破单元、文体、语体乃至以学段进阶理念编订的教材等显性视域的限囿,从而寻求“内在逻辑关联的语文实践活动”[4]19。再次,根据三个学习主题对每一任务群的具体要求,结合各项学习任务的文体特征、审美属性及学生实际学情,决定学习内容的择取。最后,教师在进行具体语文学习任务的教学设计时,需要关注三个任务群(六项具体任务)之间的联系。

基于特定主题设计语文学习任务,需要恰当选择任务群,要在整合单元主旨的基础上确立大主题,即在庞杂的素材里提炼题材,明确“教什么”(既定内容),确立教学目标,接下来要基于“教什么”去思考“怎么教”。这一环节非常重要,包括整体性教学理念追求中如何兼顾不同作者、不同文体与语体、不同言语色彩及不同的情感表达等,是鉴于整体性与特殊性辩证关系的深度思考。

三、聚焦文学阅读与创意表达任务群

课程标准中“文学阅读与创意表达”任务群的相关描述,由“通过”“了解”“观察”“感受”“欣赏和评价”“表达”“获得”“提高”“尝试创作”组成。这是对学生主体自觉基础上审美体验的过程的描述,是对基于文学本质属性的具体课程在学理和实践上的追求。学生在这一审美过程中,可以实现言语的学习和运用、文学形象的整体感知,以及审美想象能力和鉴赏能力的提升[4]26。“整体感知”“联想与想象”“文学语言和形象的生成与体味”是我们需要深入思考的问题。文学阅读教学实现“教什么”和“怎么教”的辩证统一,需要教师进行“文学阅读与创意表达”任务群教学设计时必须明确教学目的、教学目标、言语形式的功能和文学阅读教学的本真追求[4]26。

下面结合“六三”学制“阅读与鉴赏”模块的相关表述对“文学阅读与创意表达”任务群[4]26-28予以阐释(图2)。第一,纵观彼此衔接、进阶的学段划分,由“阅读并学习讲述”“阅读并讲述”到“欣赏”和“评价”,这一由模仿到自我主动的学习过程是审美主体自觉的文学陶冶之路。第二,注重培养学生的想象力。课程标准在第二学段明确提出阅读具有丰富想象力的儿童文学作品和予以实践性的“发展想象力”的要求,在第三学段提出“学习联想和想象”的要求。第三,关于语言和形象的辩证学习问题。如第二学段“欣赏富有童趣的语言与形象”,第三学段“学习品味作品语言、欣赏艺术形象”,第四学段“体会作者通过语言和形象构建的艺术世界”“学习欣赏作品的语言、形象等”。必须要明确言语形式对文学阅读教学的功能。第四,推重文学阅读教学的“表达与交流”。如在第三学段提出“尝试创意表达”、在第四学段提出“尝试写诗歌、小小说等”的要求。第五,从阅读的主题和载体形式上看,由第一学段到第二学段的“童话故事”到“故事”、“短小诗文”到“诗歌、散文”,再到第三学段由“故事”扩展到“文学作品”和“诗歌、小说、影视作品”,这是基于学情循序渐进的学习策略。第六,识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面,无论整体抑或某一单项,从第一学段阅读、诵读、感受他人的作品到第二学段基于课文的讲述、表达自己的情感和进行文学“创编”,进而承续到第三和第四学段,由自我表达开始彼此“交流”和创造性地表达,彰显彼此衔接、逐层进阶的育人理念。

图2 “六三”学制“阅读与鉴赏”模块中的“文学阅读与创意表达”任务群

综上,无论是透过语言与阅读的关系呈现出的言语学习和运用在文学阅读教学中的功能观,还是从整体上呈现出的相互承续、进阶的学习策略,文学阅读教学的最终旨归是进行文学教育,尤其发挥文学情感育人的价值和魅力,即实现文学和情感的辩证统一。学生通过阅读与表达、诵读与感受,“交流审美感受,体会作品的情感和思想内涵”,从而建构健全的人格。这一情感育人的过程呈现为落实、承续与进阶的螺旋式上升路径[4]27-28。

四、创造性叙述教学方法下的“文学阅读与创意表达”任务群教学设计

教师在进行“文学阅读与创意表达”任务群教学设计时,要着重考虑如何实现识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个方面的完美契合,以及如何在遵循语文阅读教学本质的基础上真正实现文学阅读教学“教什么”和“怎么教”的辩证统一的问题;要依据课程目标、学习任务群的文体特征、教材要求、单元教学目标、单元中单篇课文的各自文体、语体特点及学生的实际,整合单元教学内容,确立大主题,以学习任务群的方式进行单元教学设计,连构篇与篇、课时与课时,从而实现贯彻、衔接、交融和进阶的语文核心素养的整体性追求。下面以统编六年级上册第八单元为例①,运用创造性叙述教学方法,探求语文阅读教学与创造性叙述教学方法的契合点与适切性,并围绕“文学阅读与创意表达”任务群进行教学设计。

何以聪先生在《语文教学中的创造性叙述》中对创造性叙述教学方法予以详细阐释。其主要主张如下:(1)“适用于小说、诗歌、新民歌、剧本、散文(狭义的)等各种体裁。”[5]68(2)“为教学目的要求服务。”[5]71“衡量一种教学方法是不是‘外加’,是不是‘华而不实’:主要应看它是不是能为教学目的要求服务。如果我们肯定创造性叙述确能在提高阅读能力、表达能力方面和进行思想教育方面发挥作用……就不应该因为它‘创造’的成分较多而把它说成是‘野狐禅’。”(3)课文主题的确立统构在整个课堂教学活动的持续性学习过程中;创造性叙述基于课文和课文主题的教学活动,其关键点是持续、集中、深化、统一、调和与贯彻,“创造性叙述建筑在前面各个教学过程、教学环节的基础上,建筑在词语教学、谈话、讲述、朗读、背诵、列表、编提纲等教学活动的基础上,只要前面基础打得好,学生被作品形象所鼓舞,就自然会滋生出对创造性叙述的要求”[5]71;学生在创造性叙述过程中的“想象和描绘”具有中心性、主题性,而不是任意妄为的海阔天空,并且与“其他各个教学活动是前后相承、统一有机的关系”[5]8。(4)要培养、发展学生的想象能力和思维能力。(5)要在文学情感和语言辩证统一的基础上实现文学育人的价值:一是语言的媒介价值,即文学阅读教学言语形式只是获取内容的手段,目的是透过言语媒介实现“表达情意的作用”,进而在学生的脑海中勾勒、再现出作品中的(整体)形象[5]9,“使学生熟练地运用词语,了解语言文学因素(结构、修辞等)在表达主题中所起的作用,从而加强阅读和表达的能力”[6]9;二是以艺术形象为中心的感染力量(图3)。

图3 基于课文主题的创造性叙述的育人价值

基于上文“文学阅读与创意表达”任务群和文学阅读教学审美追求的相关阐释,依据统编教材六年级上册第八单元教学目标、课文选编(语体、文体)、学情、具体学段的描述、单元导读和单元整体设构理念的探究,在此基础上审视创造性叙述教学方法的主旨、审美特征。创造性叙述教学方法适切于语文阅读教学,尤其是“文艺性作品的教学”[5]22。

本单元教学设计遵循文学阅读教学“教什么”和“怎么教”的辩证统一,在创造性叙述教学过程中,力求实现言语的学习和运用,朗读、默读、讲述与叙述,教师的引导与启发,想象与联想,阅读能力、思维能力、表达能力和写作能力等各个学习环节的有机统一,从而实现教育的目的。

1.本单元的整体构思理念体现了语文核心素养的整体性追求②。从本单元的纵向设计理念来考察,课文—习作—语文园地三个板块之间将学段要求的四个方面彼此融通、逐层进阶,从而呈现有机统一的学习过程。例如,课文学习和语文园地的交流平台可以有效地融合,教师根据具体课文的文体、语体等特点组织语文学习活动,在此基础上适时引导和启发学生通过表达与交流、梳理与探究,把握文章的主要内容。如《少年闰土》教学,在言语学习与运用、朗读、交谈、想象与联想、阅读与鉴赏的语文学习过程中,教师可以适时引导并启发学生以课文题目为线索去提炼文章的关键语句,通过分析概括、领会理解,少年闰土的形象自然会深深印入学生的头脑中。本单元“语文园地”关于文章主要内容的学习方法归纳(以学生为主体,学生通过具体的语文实践活动习得)不是凭空想象出来的。

2.教学目标的设计,秉承教学目标和课时目标、课时目标与课时目标、每一课时目标之间相互承续、逐层进阶、深度学习的设计原则。本单元教学预设课时为10课时,具体分为四个课时段:第一课时段,《少年闰土》(3课时);第二课时段,《好的故事》(3课时);第三课时段,将《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》两篇自读课文和《语文园地》完美地融合在一起(2课时);第四课时段,完成习作“有你,真好”(2课时)。本单元教学目标以创造性叙述阅读教学为中心,具体以言语的学习和运用、艺术形象为切入点进行语文学习活动,引导学生体味作者的真情实感,与作者情感共鸣,归纳和总结课文的主题,基于课文主题进行创造性叙述,从而使学生在真实情境中全面、立体地体悟平凡而伟大的鲁迅先生。

(1)基于教学目标,四个课时段之间呈现衔接与进阶的关系。例如,以主题为例(每一课时段主题均由学生主体在具体的语文学习活动过程中提炼而成),以单元主题“从记忆中抄出来的……”为魂连构起四个课时段。第一课时段“从记忆中抄出来的——‘我’的儿时的伙伴”,第二课时段“从记忆中抄出来的——‘我’的美丽的故乡”,第三课时段“从记忆中抄出来的——他者眼中的‘我’”,第四课时段,基于前三个课时段的学习活动,完成习作“从记忆中抄出来——有你,真好”。

(2)四个课时段目标必须要遵循总的教学目标,课时段目标与课时段目标、每一课时段的课时目标之间彼此衔接与进阶。例如,以贯彻四个课时段的课时段目标和作为每一课时段的课时目标之魂的创造性叙述题目和内容的确立为例(创造性叙述题目在课文具体的学习过程中、课文主题提炼的基础上确立),“借助相关资料,理解课文主要内容”[6],结合学情、学段衔接、课文选编注释及语体等实际,通过了解背景、阅读原著、比较内容及阅读相关的回忆性作品(如周作人《鲁迅的故家》)等进行综合性学习。第一课时段试以回到原文《故乡》,学生在整体感受原文情感基调的基础上,进而真实地体味课文主题“从记忆中抄出来的——‘我’的儿时的伙伴”那份难得的童真和童趣,在此基础上进行创造性叙述“海边的沙地上——我与闰土月下看瓜刺猹”。第二课时段借助鲁迅写作《野草》散文诗集的“芜杂”心态及相关社会背景,选取七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》进行比较式阅读,学生在作者概括性叙述“好的故事”情与景交融的画面中真实捕捉来自美丽故乡的“百草园”和“三味书屋”,从而在虚与实的完美融合中更好地感受课文主题“从记忆中抄出来的——‘我’的美丽的故乡”那份源自“梦中”的美好慰藉,以此激励现实中的“我”继续韧性前行,从而为接下来的创造性叙述“故乡中美的人和美的事”储备充实的叙述材料。同时,学生可以有效联系第一课时段里的所有学习内容。接着,第三课时段,两篇自读课文可以融通式学习,学生在真实的情境中进一步具象感悟来自他者叙述视角的鲁迅先生,提炼“从记忆中抄出来的——他者眼中的‘我’”的主题。同样,学生自然会主动联系第一课时段、第二课时段的学习内容,进而完成创造性叙述“平凡而伟大的鲁迅先生”,这份“创造”定然是源自课文的真实性、实践性和综合性的个性化表达。接着,基于前三个课时段的学习活动完成第四课时段,即创造性叙述(习作)“从记忆中抄出来的……”。因此,课时段与课时段之间、每一课时段内部是以创造性叙述学习活动为主线贯彻、衔接与进阶的有机统一的整体。

3.陈述性知识和程序性知识的交融与整合。首先,静态的言语与借助联想、想象、对比、画面等手段的言语有机契合。例如,分析课文《少年闰土》的第一段,可以借助原文《故乡》的第1至11段进行比较式阅读,学生通过朗读、讲述、谈话和板书、词语的学习和运用,突出两幅迥异的画面,即成年后的“我”回到故乡时的“悲凉”心境与童年记忆中少年闰土的美好形象[7]。启发学生想象美丽的海边(如果童年时期的鲁迅真的来到了闰土生活的海边),少年闰土会带着童年的鲁迅一起玩儿些什么呢?由此激发学生完成整体感知课文的任务。其次,陈述性知识(复述、朗读、诵读课文)和程序性知识(基于课文的简要叙述、详细叙述和创造性叙述)的有机融合。例如,承接《少年闰土》第一课时布置作业:(1)有感情地朗读课文,并且背诵课文第一自然段。(2)详细叙述“月下看瓜刺猹的闰土”,简要叙述“初次相识时的闰土”和“给‘我’讲新鲜事的闰土”。(3)在复习词语的基础上发挥想象,美丽的海边还有哪些新鲜事呢?(为创造性叙述准备条件)。第二课时,学生详细叙述“月下看瓜刺猹的闰土”,教师泛读、朗读、复述、引导总结主题等学习活动,进而布置作业:(1)根据主题梳理、分析文章的结构。(2)准备创造性叙述“海边的沙地上——我与闰土月下看瓜刺猹”。第三课时,学生复述主题,分析和总结课文结构,填词练习,学生有感情地朗读课文,在此基础上,学生创造性叙述“海边的沙地上——我与闰土月下看瓜刺猹”。基于课文灵活运用词语、语句进行创造性叙述,这是学生在真实的情境下整体性、实践性、承续性和进阶性的学习策略,以实现言语运用和感染力量的辩证统一。

运用创造性叙述教学方法进行文学阅读教学的相关阐释,既是对“文学阅读与创意表达”任务群的思考,亦是统整言语学习和运用、思维能力、审美创造和文化自信等语文核心素养综合性审美追求的深层次思考。它包括教师在语文阅读教学设计时如何整合朗读、默读、交谈、讲述、叙述、联想和想象、言语运用和艺术形象等各项语文学习活动,如何有效激发学生的感染力,如何在大主题教学理念下把握单篇课文的文体、语体、题材和叙事视角等。对这些问题的清晰梳理,是文学阅读教学实现“教什么”和“怎么教”的统一的必要前提和基础。

注 释：

① 统编教材六年级上册第八单元选文4篇,分别是《少年闰土》(小说)、《好的故事》(散文诗)、《我的伯父鲁迅先生》(散文)和《有的人——纪念鲁迅有感》(诗歌)。本单元属于革命文化主题的发展型学习任务群中的“文学阅读与创意表达”之第三学段模块。

② 本单元由课文(4篇,其中《少年闰土》《好的故事》为必读课文,《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》为自读课文)、习作(《有你,真好》)和语文园地三个部分组成。