面向能力迁移的学科信息素养教育*
——美国商业信息素养指南评析及启示

□谭丹丹 柯平

1 引言

商业信息素养(Business Information Literacy,BIL)是面向学科专业的信息素养分支概念,指在商业环境下有效且高效地获取和评估信息以解决问题和制定决策的能力[1]。相比其他学科,商科的信息来源更为复杂,对商业信息的需求在学术研究和商业研究等情境中也相差悬殊。特别是在信息技术对高等教育、就业市场等领域带来颠覆性影响的背景下,具备商业信息素养对学科研究、工作实践以及终身学习具有积极影响。美国图书馆协会参考咨询与用户服务协会于2019年底发布《商业研究能力》[2],将信息素养教育最新实践范式应用在学科情境中,提出商业研究应具备的10项核心能力,成为各地图书馆广泛开展商业信息素养教育的最新指南。它继承了《高等教育信息素养框架》(以下简称《框架》)倡导的实践性和情境性的特点[3],并积极与商科教育主流的国际商学院学会(The Association to Advance Collegiate Schools of Business,AACSB)认证标准保持一致[4],是北美地区图书馆对长期以来开展的商业信息素养教育实践的最新理解。

目前,国内图书馆开展信息素养教育主要参照的是《框架》等国际通用的信息素养指导文件[5-6],尚未涉及商业信息素养相关指南。由于商业信息素养在学习、工作和生活中应用广泛,本研究所讨论的商业信息素养教育不仅与商科院校图书馆、综合性院校图书馆、公共图书馆中的商科馆员密切相关,也对关心商业研究能力的利益共同者具有参考价值。本研究主要通过利用文献调研和文本分析的方法,结合能力迁移视角,探讨商业信息素养的理解框架以及最新指南的实践要点,提出对我国图书馆商业信息素养教育实践的启示。

2 相关文献回顾

2.1 能力迁移

能力是指用于成功执行特定任务的知识、技能和态度[7]。能力是根据对教育目标的理解而预先定义的,与特定学科相关,主要由相关技术领域的情境和专业建议决定[8]。能力迁移是指将在一个情境中获得的能力应用于解决另一个情境中的问题。相关研究关注的核心问题是如何有效地促进能力被迁移到其他情境中。迁移分为顺序迁移、横向迁移和垂直迁移3类[9]。顺序迁移是在知识按照由易到难的顺序组织并教授的情况下发生的;横向迁移指在不同或相似的情境中处理复杂度相同的问题;垂直迁移指利用在较低水平学习中获得的认知技能,解决类似的但更复杂的问题。影响能力迁移的因素主要涉及:当前情境和被迁移的情境的感知相似性、关系相似性,以及在目标领域的练习3方面[10]。

信息素养是一种重要的可迁移能力[11]。在元素养概念的基础上,信息素养的内涵从一组标准化的能力,扩展到要求学习者从行为、情感、认知和元认知上,参与到信息生态系统中[12]。其中,元认知是对自身思维过程的认识和理解,强调对学习过程中如何处理信息的反思。最新的《框架》特别强调元认知对自主学习的重要作用。这是因为针对特定任务的认知策略迁移是有限的,而元认知能力可以广泛迁移到更多的学习任务中[13]。不过,元认知能力的迁移不是自发的,而是需要教育的介入[14]。因此,信息素养教育的主要任务是如何有效支持学习者将所获得的信息能力迁移到不同情境中解决信息问题。

2.2 学科信息素养教育

学术图书馆一直尝试从学科角度理解信息素养,将行业指导原则对应于特定的学科情境,以更好地将专业实践与之保持一致。但由于通用的信息素养和基于学科知识的能力之间并不对应[15],导致在可操作性上存在一定争议[16]。因而,行业指导机构陆续发布了不少面向特定学科的信息素养指南以指导实践。比如,美国大学与研究图书馆协会(Association of College &Research Libraries,ACRL)于2000年和2015年分别发布《信息素养能力标准》(简称《标准》)和《框架》[17]之后,又与其他专业图书馆协会陆续发布多个学科的信息素养指南或配套文件(见表1)。本研究讨论的《商业研究能力》也参考了上述《标准》和《框架》。这些学科信息素养指南都在通用的信息素养文件基础上,融合了符合本学科特征的学习成果,体现了在学科情境中对信息素养的理解,为馆员提供了理解信息素养的替代方案[18]。它们制订的过程都注重协作性、学科性、评价性及可操作性[19]。

表1 以ACRL发布信息素养指南为基础的学科信息素养指南

学科信息素养指南在通用的信息素养和基于学科知识的能力之间起到调解的作用。虽然《框架》提出的阈概念拓展了对信息素养的理解,更加强调动态性和灵活性,但是不同对象对阈概念的理解往往存在一定偏差[20-22]。这导致馆员与学科教师的合作不能深入,学生也不能很好地将信息技能迁移至其他学习活动中,因此有必要将阈概念情境化[15]。学科信息素养指南给出了学科情境下的直观表述,方便在通用信息素养和基于学科知识的能力之间建立明确的映射,将二者的学习目标相结合,有助于专业教师和学生更好地理解信息素养在课程学习中的价值[23]。

学科信息素养从信息的角度将学科实践中的隐性知识显性化,为能力迁移提供了一种元认知学习策略。关于学科信息的识别、创建和分析使用的学科方法和学科实践,对高级研究者而言是不言而喻的知识,但对初级学习者而言却是隐性的和不明确的知识[24]。换言之,从信息的角度理解学科信息的社会文化属性,往往是学科课程里所忽略或欠缺的一类知识。馆员利用学科信息素养指南,通过教学将学科信息的社会文化属性显性化,帮助学生以更加清晰和有意义的方式理解学科实践中的隐性知识,有助于降低学习中的理解障碍[20],促进能力的迁移。

国内对于学科信息素养教育的研究关注了多学科信息素养指南之间的横向比较[19],或者实践经验介绍[25],但缺少在同一学科内对信息素养教育与学科教育之间联系和互动的关注。本研究结合能力迁移视角,在商科教育和商科馆员专业实践的背景下,使用文献调研和内容分析的方法,探讨商业信息素养的理解框架以及最新指南的核心内容,并提出对我国图书馆商业信息素养教育实践的启示,旨在促进国内图书馆更好地开展商业信息素养教育,满足商业研究和学习需求。

3 面向能力迁移的商业信息素养教育理解框架

商业信息素养是在商业情境中对信息素养的理解,既包括学术情境,也延伸至专业实践情境。关注学术情境的研究主要包括:商业信息资源的利用与信息搜寻行为、商科馆员与教师的信息素养教学对学生产生的影响等[26]。商业信息素养在工作中的重要性也日益受到关注。根据世界经济论坛对2020—2025年劳动力市场演变的预测,批判性思考和分析能力以及复杂问题的解决能力是企业最为关注的技能[27]。商业信息素养与工作岗位中的诸多高级分析能力相关[28],是学生就业准备中的一项重要能力[29]。此外,由于商业活动广泛而多元,商业信息素养的适用对象也比其他学科信息素养的对象更加广泛,涉及所有与商业信息活动相关的专业人士和非专业人士。

面向能力迁移的商业信息素养教育是图书馆从信息利用的视角介入商科学习活动的一种教育实践(图1)。对学习者而言,专业知识的学习需要经过专业教师的教学指导,结合自身的先前知识,理解当前的学习内容,进而改变原有认知。有效的学习是对学习者已有知识、技能和态度的整合,并通过反思实现在不同实践情境中的能力迁移。商业信息素养是信息素养在商科情境中的具体应用。在知识获取阶段,商业信息素养提供了一种信息视角的理解框架,帮助学习者理解和揭示学科信息的关联性,使隐性知识显性化,促进在多个信息来源中构建有意义的知识体系[30]。这种信息视角在专业教师的教学活动中是稀缺的,因为教学活动的关注重点是学科知识本身的传授和应用,而缺少关于学科知识生产和交流本质的这类隐性知识的讲解[24]。对于缺少学术经验的学生来说,通过信息视角获得的知识是一种区别于一般学科知识、涉及更高认知能力的知识,即元认知知识[7]。在知识应用阶段,商业信息素养作为一种元认知思维,帮助学习者从信息的视角提炼不同情境中商业信息问题的共同特征和解决策略,从而促进能力的迁移。由于商业研究在学科学习、工作实践以及生活中都有应用需求,因而商业信息素养也构成了终身学习能力的基础。

图1 面向能力迁移的商业信息素养教育理解框架

作为商业信息素养指南,《商业研究能力》用商科语言将《框架》情境化,是《框架》和商科教育之间的桥梁。和其他学科信息素养指南类似,作为对学科教育评估传统的专业响应,它力求与商科教育AACSB认证标准保持一致,进一步明确商业信息素养对商科人才培养的支持作用。尽管商业信息素养没有明确列入商科教育认证标准中,但商科教育关注的商业研究和实践能力都与商业信息素养关系密切。AACSB在2013发布的认证标准第9条中指出,本科生应具有将商业管理知识转化为实践的能力;博士生和硕士生应具备高级研究能力[31]。在AACSB2020年的认证标准[32]中,这些能力还可以通过学历教育之外的多种学习方式获得。《商业研究能力》在信息素养的语境下系统解读商业情境中的研究能力,为商科馆员应对商科教育需求、设计商业信息素养教育项目提供了一套参考工具。

4 面向能力迁移的商业信息素养指南实践要点解读

《商业研究能力》涉及基本能力和主题能力2个大类和12个二级能力指标,并给出了相应的基本要求和学习成果(表2)。其中:基本能力包含2个二级能力指标,给出了通用情境下开展商业研究的基本要求,即:对商业信息环境的基本理解,以及利用商业信息开展研究的策略和技巧;主题能力围绕商业研究常见主题,设定了10个二级能力指标,给出了不同主题情境下商业研究能力的基本要求,以及相应的学习成果描述和示例。此外,文本的引言部分介绍了制订背景,对知识工作者和信息专业人员的期待,以及使用情境说明;附录1介绍了商业信息的生产者和提供者;附录2介绍了《商业研究能力》的制订过程。

表2 《商业研究能力》的能力分类与基本要求概览

以下将在理解和对比商科教育及商业信息素养教育重要文献的基础上,从信息来源、学习主体、主题概念体系、学习成果4个方面,解读《商业研究能力》对于能力迁移的实践要点。

4.1 信息来源复杂且需求高度差异化

商业信息来源的复杂性是制约商业信息获取和利用的重要原因。在类型上,除了常用的期刊、图书等学术文献类型外,商业信息来源还涉及大量与行业实践相关的特种文献,并深度依赖各类结构化数据。在《商业研究能力》中,总体上看,事实数据型信息多于文本型信息,行业信息多于学术信息;主题研究涉及的信息会给出更为明确的类型说明,如:经济指标、社会指标、财务绩效、信用等级等。

《商业研究能力》强调了商业信息来源的相对可用性。这是由于商业数据库产品在主题特色、地理覆盖面、数据颗粒度、更新频率、使用对象上的区别,导致在销售模式、定价、访问方式上存在较大差异,进而使其获取成本相比传统文献高得多。同时,数据的统计口径、完整性、可信度等也对数据利用提出了更多挑战。

此外,商业研究对商业信息的需求与使用情境密切相关,具有高度差异性。例如:商业领域的专业实践中往往需要实时更新的信息,而学术情境中的商业研究则很大程度上依赖更新相对较慢的二手研究数据。了解商业信息的复杂特征,有助于选择和评估合适的商业信息,以满足特定的信息需求。

4.2 学习主体类型多元且专业经验各异

商业信息素养学习主体的表述变化值得关注。《商业研究能力》将学习主体明确定义为所有学习者,统称“知识工作者”,包括学生、学者、企业家和从业者等。而在之前的文献中,商业信息素养的学习主体一般专指“商科学生”[33],或是扩展到 “商业人士、投资者和研究者”[34],以及更宽泛的“商业信息用户”[35]。

这种变化一方面与对学习的深入理解密切相关。学习活动不仅限于学历学习,还是一种贯穿终身的活动。“学习者”取代“学生”成为教育的对象,在商科教育评估文本和通用性的信息素养指南中都有相应的表述变化(表3)。另一方面, “知识工作者”这一表述体现了商业实践特色,突出了商业研究主体是知识经济主要参与者的身份;同时,它也涵盖了类型多元且经验各异的学习主体,在内涵上更具包容性。他们可能是缺乏经验的初学者,或经验丰富的研究者,也可能是需要及时准确信息的从业者,及寻求创业机会的人群等。

表3 “学生”与“学习者”在商科教育评估文本和信息素养指南中的词频变化

4.3 主题概念分类与学科知识分类的关系更为相似

影响能力迁移的重要因素之一是当前情境和被迁移情境的关系相似度。《商业研究能力》结合学科研究需要,对商科信息的主题概念进行分类,提供了一个由10个常见商业研究主题组成的标准词汇表[2]。与学科知识分类相比,两者在表述上具有高度的相似性,有利于在学科情境中对信息素养的深入理解和实践,促进能力的迁移。

学科知识主题分类通常以完备的学科知识体系为特点,如:商科常用的《经济文献杂志》分类系统(Journal of Economic Literature codes,JEL codes)[36]。相比之下,商科信息的主题概念分类主要来自商科馆员对参考咨询和信息素养教育实践的总结和发展。柯克伍德(Kirkwood)的商业信息生态系统统一理论[37]提供了一个在信息素养语境中理解商业信息的模型,即:以公司、市场/行业、商业出版物三个核心领域构成商业信息生态系统,并通过领域间的信息流进一步拓展至会计、税务等领域的附加信息生态系统。笔者认为,从经济主体参与商业活动的层次和范围看,商业信息主题可分为3个维度:微观层面的公司和组织信息,中观层面的行业及市场信息,以及宏观层面的国家和地区经济信息[38]。由于商业研究主题之间存在交叉性,那些具有成熟的实践经验的常用特定主题可以单列,比如:法律信息、投资信息等。

图书馆对商业信息主题概念的理解一直与学科知识体系保持密切关系,并经历了从“信息资源为本”到“学科为本”的变化。本研究选择了专业参考工具书《施特劳斯商业信息手册:图书馆员、学生及研究人员指南》(以下简称《手册》)3个版本的目录,将《商业研究能力》的主题概念与《手册》各版本的一级目录进行了对比(表4)[39-42]。结果发现:在通用主题中,《手册》的最新版本删去了早期版本中关于信息来源类型的章节,保留最核心的“统计数据”这一主题,且政府(国家)信息、行业信息、公司信息都归为通用性主题;而在特定领域的主题中,最新版本在原有的10个特定主题的基础上,结合商业研究和实践趋势,增加了创业、竞争情报、企业社会责任3个新主题。《商业研究能力》则对商业研究主题分类进一步归纳,保留了10个常用的主题领域,比《手册》的主题分类更凝练,并兼具学科交叉性,比如:涵盖了与商科研究关系密切的法律研究这一主题。

表4 商业信息素养代表文献中对商业研究主题的分类一览

4.4 学习成果突出实践性和批判性

作为《框架》在学科情境中的具体应用,《商业研究能力》的重要价值是清晰描述信息素养语境下商业研究能力的目标学习成果,并融入ACRL提出的信息素养框架要素(表5),体现了当前主流的信息素养实践范式所倡导的实践性与批判性的特点[3]。表6列出了部分商业研究能力的具体学习成果与框架要素之间的映射关系。

表5 《框架》在《商业研究能力》学习成果中的映射

表6 《框架》在《商业研究能力》具体学习成果中的映射举例

在实践性方面,《商业研究能力》中的主题能力都与实践主题密切结合,突出了商业研究在实践情境中的具体要求:在信息来源上,涵盖了商业实践中的多种信息类型,而且大部分是各种主题的商业研究数据,此外还给出了其生产者、获取渠道和主要来源。在信息利用过程中,结合研究主题,给出了程序性建议或问题应对策略(表6)。

在批判性方面,《商业研究能力》继承了《框架》所强调的对信息利用过程的反思(即元认知),这种能力是应对复杂性问题的核心能力。这是因为能力迁移一般发生在新手遇到全新问题时,或是学习者处理复杂问题时对学习过程的反思中[7]。《商业研究能力》作为一套系统的关于商业信息利用的元认知策略,不仅介绍了不同商业主题情境所需信息的类型、用途、提供者、选择标准等基本概念及其关联性,指出了商业信息生态环境对商业研究的影响;更重要的是,关注了信息利用过程中遇到全新问题或处理复杂问题时可以参考的策略,为知识工作者反思学习过程提供了必要的元认知框架支持。

5 对我国图书馆商业信息素养教育实践的启示

现从信息素养教育的实践基础、教学目标、教学策略、学习成果评估、协同合作等方面,探讨《商业研究能力》对我国图书馆开展商业信息素养教育的启示。

5.1 以深入理解商业信息生态系统为实践基础

商业信息资源是商业信息素养教育的核心内容,而来自商业信息资源复杂性的挑战,要求商科馆员深入理解商业信息生态系统,熟悉并积极促进对商业信息资源的深入开发和有效利用,为顺利开展信息素养教育奠定实践基础。

商科馆员要尽可能熟悉商业信息资源的类型、生产者、生产过程等的特点和相互关系。在资源的深入开发上,商科馆员可以结合商业研究主题,开发适用于本地需求的主题词表,梳理并深度揭示本馆已有的商业信息资源,构建具有商科特色的资源组织框架和门户[43]。由于一些商科信息资源常收录在大型的综合性数据库中,提升其可见度,有助于提高资源的利用率,这种做法尤其适合资源量有限的中小型图书馆[44]。商科馆员还可以与流通服务馆员、参考咨询馆员、文献资源建设馆员合作,进一步提升商科文献及数据资源的保障水平。其中,相比文献资源,由于数据资源的分散性和独特性,商科馆员还需要在经费有限的情况下参与对替代性资源的选择和评估。在促进资源的有效利用上,商科馆员可以在资源与资源利用知识库之间建立可用连接,便于对商业信息利用经验的发现和推广。其中,在数据资源的有效利用上,还可以参与设计和开发针对数据型信息的发现系统[45]。

5.2 教学目标要与人才培养目标和学习需求相匹配

商业信息素养教育的教学目标首先要与专业学习项目层面、学校层面的人才培养目标相一致,这也是《商业研究能力》的设计目的之一。使用课程地图(Curriculum Mapping)这一教学设计工具,可使商业信息素养的教育目标、学习成果与商科人才培养目标之间保持一致,也为识别相关主题能力的空白和不足提供了依据。其次,保持对商科教育发展趋势的关注,了解其对商业信息素养教学目标的影响。比如:提倡终身学习,倡导“基于能力的教育”,更加关注终身学习需求;提倡跨学科协同创新,提供体验式学习项目等趋势,注重真实环境中复杂问题的解决能力。

除了结合机构人才培养目标,商业信息素养的教学目标还要结合个体学习者的学习需求。要掌握学习者原有的学习程度。在开展教学之前,商科馆员需要通过测试、问卷调查、面对面沟通等手段,了解学生当前对信息能力的掌握程度。由于学习者类型的多元性,可能涉及跨学科学习者、非学历教育学习者等,充分了解学习者的学习认知起点,有助于后续设计更匹配的教学内容和学习活动。在此基础上,深入了解学习者的学习需求。了解学生在多情境中的学习需求,有助于学生将新学到的能力迁移到其他情境中。在课程准备阶段,就邀请学生参与课程设计,在理解教学目标的基础上,将可能的情境需求融入教学设计中,学生将更愿意将新获得的能力迁移到更多情境中。

5.3 重新设计和评估促进能力迁移的教学策略

5.3.1 重新组织面向能力迁移的课程大纲和教材

教学内容的组织原则,应从信息资源为本转而定位到学科为本,从技术为本转到能力为本。教学内容的组织需要融入学科情境。关注学科知识与商业信息素养主题知识的联结,按照商科研究主题组织课程大纲和教材目录,比如:公司研究、行业研究、市场研究、消费者研究等。同时,在关注相关知识和技能的基础上,融入对情感维度的支持。比如:识别信息查找过程中出现的挫折、困惑、焦虑等情绪,帮助学习者开展原因分析并提供应对策略。

在教学内容上,增加数据素养的相关内容。数据是商业研究的主要信息来源,数据分析能力成为数字时代的就业市场最为关注的关键技能,与数据分析相关的课程及专业方向也是近年来商科教育的实践重点。数据素养关注数据的理解、获取、评价和使用的相关能力。鉴于数据来源的复杂性对其可用性带来的挑战,与数据素养相关的教学设计和评价可以关注可用的二手数据的发现和使用策略,帮助学生及时有效地获取可用数据,顺利开展商业研究。

5.3.2 设计促进能力迁移的学习活动

按照知识和技能的难易程度,由浅入深组织教学内容和学习活动,促进能力的顺序迁移。比如:先介绍商业新闻及其来源,再引入学术文献及其来源,在此基础上,再深入展开如何识别及加入学术对话;先了解自由词检索,再引入布尔逻辑检索,最后再增加学科分类代码(JEL)检索。

在相同或相近的难度级别上,设计面向不同情境的学习任务,并给予及时有效的反馈,促进能力的横向迁移。比如:国家和地区的GDP数据可以通过多个渠道查到,搜索引擎获取的新闻中的数据、国家统计局等政府机构提供的公开数据、图书馆订购的商业数据库,学习者在日常生活、学习研究、工作情境中对数据来源严谨性的要求有所差异,数据可访问性也有所差异,学习者可以结合自身尝试和教师反馈对学习过程进行反思,发展适用于不同情境的数据查找和评价能力。

能力的垂直迁移是实现能力向高层级迁移的重要途径,设计具有挑战性的学习任务,有助于发展更高级别的认知技能。来自真实情境中的信息问题往往具有这一特征,可以收集和分享学生在学习研究、实习工作和日常生活中的信息问题,融入课程教学中,激发学习者的学习动机和热情。

5.3.3 注重以反思为核心的元认知能力的培养

商业信息素养教育不仅教授给学生商业信息利用的知识和技能,更重要的是培养学生商业信息利用的元认知能力,即:将自己作为学习者,反思自己的商业信息利用过程。反思能力是应对复杂问题的核心能力,也是终身学习的基础。

商科馆员在设计教学活动时,需要提供必要的支持工具促进反思。可以结合《商业研究能力》和《框架》,使用反馈、讨论交流、研究日志、学习档案袋等工具,帮助学习者反思学习的目标和动机、学习主题、问题障碍、学习收获等,关注情感因素在学习过程各阶段的作用,从而帮助学习者有效理解和调节整个学习过程。比如:馆员可以使用阈概念,帮助学生理解商业信息的非中立性及信息生产和传播过程中的权势关系,反思自己遇到的问题和障碍,寻找有效的应对策略,进而从被动的信息消费者转变为主动的信息创建者。

5.4 改革学习成果评价方式

商业信息素养作为一种通用能力,能否将其在跨情境中有效应用是评价学习成果的核心要求,这与能力的获得、保持和迁移密切相关。学习成果评价的视野既要立足于课堂学习,同时也要关照能力在未来的发展。对其学习成果的评价除了涉及基本知识和技能的掌握,更需要关注在课程设定的促进能力迁移的学习任务中的迁移程度,以及能力在后续的保持和迁移情况。

在课程学习过程中,总结性评价有助于了解基本知识和技能的掌握情况,但对于能力的保持和迁移的促进作用是有限的;要更加注重学习者的反思行为,关注元认知对能力迁移的影响评估。不过,在有限的授课时间内的学习往往是能力整合和迁移的起点,真正的应用机会来自对真实情境中类似问题或更复杂问题的解决。这些情境的应用经验有助于能力的保持和迁移,并最终融入学习者的个性或习惯中。可以在授课后的一段时间内,定期对学习者的学习成果进行追踪评估。比如:使用问卷或访谈等方式,了解学习者在不同情境中应用商业信息素养的情况,识别对能力保持和迁移的影响因素和挑战。

5.5 与利益共同者开展教学协同合作

由于商业信息素养适用情境的广泛性,且与工作场所中的素养、财经素养等在内涵上存在交叉,都关注对经济活动中真实问题的解决能力。学习者的身份也具有动态性,经历在校学习、实习、求职、入职等一系列身份的变化,每个阶段对于商业信息的利用都有不同的需求。因此,商业信息素养教育不仅商科专业学生需要,对非商科学生同样具有积极意义。

在推广商业信息素养教育上,图书馆的合作伙伴除了院系教师,还涉及数据商、校内承担就业促进职能的机构,以及承担财经素养教育推广工作的校内外组织机构等。图书馆可以与数据商建立联系,对信息素养教学进行有效规划,帮助未来即将入职的员工通过熟悉数据库产品(如彭博(Bloomberg)、万得(Wind)),做好职前准备,以便入职后更有效地获取和使用商业信息。与就业促进机构合作,了解用人单位对员工信息能力的需求特征及趋势,调整商业信息素养教育的重点,比如:关注创业能力的识别;也可以与开展创业教育、财经素养教育的教师和机构合作,面向更多非商科学生提供针对性的商业信息素养教育。

6 总结

商业信息素养作为一种可迁移的通用能力,对解决学习、工作和生活中与商业主题相关的信息问题具有重要价值。实现这一能力在不同情境中的有效迁移是商业信息素养教育的核心目标。本研究从能力迁移视角,探讨商业信息素养的理解框架,并从信息来源、学习主体、主题概念分类、学习成果4个方面,对商业信息素养教育的最新指南《商业研究能力》的实践要点予以解读,指出其对我国图书馆商业信息素养教育实践基础、教学目标、教学策略、学习成果评估、协同合作等方面的启示。

不过,国内图书馆在实践运用《商业研究能力》时需要注意:(1)应用情境的差异性。《商业研究能力》主要来自北美商科馆员的实践经验,未来可以结合我国的国情和商业实践特点,将其应用情境进一步本地化;(2)学术机构和商业机构对于商业信息的理解存在差异。企业更关注对常用金融数据库的使用,学术图书馆还会涉及各种统计型、事实型的二手数据库,以及常见的研究资料类型。