策略引领，让历史课堂更高效

■ 杨洁（徐州市第三十一中学/江苏省徐州市）

受应试教育的影响，教师往往将自己视为教学过程的主体，并根据教学经验完成重、难点的划定与输出。在“双减”背景下，原有的教育模式被打破，与此同时，越来越多的教育工作者意识到，学生不再是被动的知识接受者，相反，他们作为教学主体既决定了授课内容，又影响着授课节奏。针对这一变动，教师需要重构教育理念，引入多元的教学策略。在日常的教学活动中，教师坚持策略引领并围绕学科核心素养设计教学环节与教学内容。

一、以学生为主体，重构教学理念

1.贴合学生学情，丰富教学内容

从“双减”政策的内容中，我们不难发现，教育者要想构建高效课堂就要尊重学生的主体地位。在新时期的初中历史教育中，学生不再是被动的知识接受者，还是课堂教学的参与者。因此，教师与学生间的关系更加平等。在日常的教学活动中，教师利用自己丰富的教学经验制造认知冲突，凭借新知识与旧有框架的反差，学生们能够产生探索欲以及学习积极性。区别于传统意义上的课堂教学，目前的历史教育对教师的要求更高。一方面，教学环节的设计要尽可能地贴合学生的学习习惯。另一方面，教学内容的设计要尽可能具有话题性。

以人教版初中历史《百家争鸣局面》为例。在课程导入阶段，教师首先在黑板上写出老子、孔子、墨子、孟子、庄子五个人名，并提问：上述五个人分别代表了哪些学派？这五个人之间有什么关系？随后，学生们通过3分钟的小讨论发表自己的观点：老子和孔子是一个时期的人物。其中，老子代表道家，孔子代表儒家。墨子是墨家的创始人。结合学生的回答，教师发现，学生的认知仅停留在老子、孔子、墨子，对孟子和庄子则知之甚少。针对这一认知冲突，教师在PPT中展示了一个表格。表格中包含学派、创始人、代表人、主要思想、特点等内容。“本节课包含儒家、道家、墨家等多个学派，那么这些学派的主要思想是什么？”根据上述问题和表格，学生们快速浏览教材内容，一边写答案，一边理解百家争鸣的内涵。接下来，教师凭借问题引导学生们理解各学派的特点。值得一提的是，本节课的思想和特点较为庞杂，所以，教师可以在黑板上画出一个思维导图，并根据授课流程逐步填补每个学派的创始人、代表人、主要思想、特点等内容。

新修订的课程标准为教师提供了更多的教学思路。从教学资源上来看，除了教材内容以及互联网信息，学生的认知冲突同样是教师考虑的主要问题。在日常的教学活动中，教师要充分发挥自己的教学经验，搜集具体学情。依托有效的师生互动，学生可以主动表达自己的想法并跟随教师的教学思路主动学习。

2.关注反思总结，培养自学能力

自学能力作为历史核心素养的组成部分，不仅决定了学生的学习能力，还影响着他们的综合能力。一直以来，教师受应试教育模式的影响，经常用教师总结代替学生总结。然而，初中生与教师的学习能力、知识积累、视角均不同，如果教师将自己的理解强加给学生，就会导致他们丧失探索知识的欲望。此外，教育者要明确以学生为主体这一教学理念。区别于传统意义上的教学模式，新时期的初中历史教育更加重视学生的逻辑思维能力、表达能力、信息整合能力以及反思总结能力。

以人教版初中历史《隋朝的统一与灭亡》为例。在作业点评阶段，教师设计了一个简短的教学互动。根据要求，学生要结合上节课的课堂讲解提出一个问题。如果该学生提出的问题质量较高，教师不仅要表扬他，还要组织其他同学共同解决这一问题。例如：“在隋唐时期，有一批来自洛阳的商人，他们想把牡丹花运往余杭，那么他们会经过哪些河段？”针对这一问题，教师首先对提出这一问题的同学进行表扬：“能问出这样的问题说明你在听课的时候比较认真，那么这个问题应该如何解决呢？”随后，学生们开始回答上述问题。其中，学优者快速回答：“通济渠、邗沟、江南河。”中等生和学困生往往只能记住1—2个河段。基于这一现象，教师重新在PPT中展示隋唐时期的大运河地图，并提问：“隋炀帝开凿大运河的核心目的是什么？”接下来，教师围绕大运河这一知识点展开引导。区别于传统意义上的知识点复习，教师将提问主动权交给学生。依托多元且有效的学生提问，其他同学积极调动自己的知识积累并致力于阐述相应的解题思路。

在高效的课堂教学中，教师既要凭借自己的专业素养规划教学内容又要从学生的角度出发设计合理且有序的问题。通过有效的师生互动，学生积极提出自己的问题和观点。值得一提的是，如果学生经常提出一些超纲的问题，教师需要展开适当的引导。

二、引入多元策略，优化教学效果

1.以任务为驱动，培养综合能力

从学科特点来看，历史本身就是一门研究人与人、人与自然、人与社会的学科。在日常的教学活动中，教师可以结合学生的学习需求、情感诉求带领他们主动挖掘历史信息，研究历史问题，思考历史人物间的关系。区别于传统意义上的试题分析，学生既能调动自己的知识积累，又能从历史思维出发解读社会现象。基于这一现象，教师要充分发挥自己的教学经验，利用现实生活与历史知识的结合设计多元的学习任务。依托丰富且具有教育意义的探索活动，学生以任务为驱动，逐渐形成历史核心素养。

以人教版初中历史《中国共产党诞生》为例。在课程导入阶段，教师在黑板上写出《国际歌》《长征组歌》《保卫黄河》《没有共产党就没有新中国》四首歌曲的歌名。“大家觉得这四首歌分别诞生于什么时候？哪首歌最接近中国共产党成立这一关键时间节点？”由于初中生并不了解这一方面的知识，所以，学生们凭借自己的猜测发表自己的观点。随后，教师画出了一条时间轴分别对应四首歌曲所描述的时间段。在播放《国际歌》之后，教师提出问题：“中国共产党诞生的背景是什么？”接下来，学生们以小组讨论的形式进行分析：“首先是马克思主义在我国的传播，就像《国际歌》在我国的传播。其次是五四运动的成功，经过大量的理论铺垫，无论是革命党人或是普通人都受到了马克思主义思想的熏陶。”凭借此前的学习，学生们充分调动自己的知识积累并分享自己的理解。

在近些年的历史知识考查中，越来越多的试题围绕历史问题分析以及历史人物评价展开。因此，如何让学生观察社会现象，形成深入思考的能力成为教师考虑的主要问题。考虑到初中生的认知规律，教师应积极设计多元的学习任务。值得一提的是，任何一个学习任务的设计都要服务于教学内容。如果教师过于注重形式就会降低教学效率。

2.引入信息技术，丰富教学资源

随着信息技术的发展，多元的互联网信息为教师提供了更多的教学资源以及教学思路。一般来说，电视剧和电影中往往蕴含诸多的历史知识。针对或真实或虚拟的电视剧情节，教师可以从背后的知识点出发展开合适的引导。由于初中生正处于从具象思维过渡至抽象思维的关键时期，所以，视频化、图片化的表达方式往往能激发他们的学习积极性。此外，历史知识的学习是一个系统的过程。在日常的教学活动中，教师不仅可以利用互联网技术搜集影视剧、电影片段，还可以从知识的应用出发积极设计历史小品编演活动。凭借亲身实践，学生们既可以理解某一历史人物、历史事件背后的起因、经过、结果，又能将自己的理解融入后续的角色演绎。

以人教版初中历史《三大改造》为例。在预学阶段，教师们布置了一个历史小品编演的任务。根据要求，学生要结合教材内容设计一个小短剧。考虑到初中生的逻辑思维能力，教师设计了农民、商人、工人三个关键词。在此过程中，学生被划为6个学习小组并结合某一关键词或多个关键词展开3分钟以内的情境还原。在导学阶段，教师为学生播放每一个学习小组的成果视频。“大家觉得三大改造给人们带来了哪些改变？”由于学生们亲身扮演过该时期的人物，所以他们能够积极分享自己的观点：“在土地改革后，农民翻了身，拥有了自己的土地，私营企业变成公私合营。”随后，教师针对教材内容相继分析农业、手工业等领域的改造内容和改造方式。

历史小品编演不仅能调动初中生的多个感官，还能让他们在后续的学习中积极融入自己的理解。然而，学生的理解能力有限，所以，教师要设计多元、有趣的表演主题。值得一提的是，历史小品编演旨在提高学生们的学习积极性，如果教师过度注重历史小品编演这一形式，就会打乱课堂节奏。

三、加强专业引导，提高历史能力

1.加强问题引导，形成唯物史观

随着初中历史教育的发展，唯物史观作为历史核心素养的重要组成部分旨在引导学生思考人类社会发展的客观规律。如果教师过于重视历史专业知识而忽视综合能力的培养就会让初中生缺少对历史事件、历史人物的思考。一般来说，受年龄、社会经验、逻辑思维方式的影响，孩子们尚未形成系统的唯物史观。因此，如何利用多元且有序的问题激发他们的探索积极性成为教师考虑的主要问题。然而，在目前的初中历史课堂中，部分教师并未意识到问题引导的重要性，仍旧采用传统的教学方式。作为一名紧跟社会发展的初中历史教师，不仅要站在学生的角度考虑问题，还要引入专业的分析方式，带领他们发现学习的规律和方法。

以人教版初中历史《第一次工业革命》为例。在课程导入阶段，教师首先创设了一个教学情境：“如果你是一个卖纺织品的作坊主，经过一段时间的经营，你发现自己的商品卖得特别好，几度脱销，如果想要赚更多的钱，你会怎样做？”结合教师的引导，部分学生认为：“这时我们要雇更多的工人。”教师问：“如果你雇了许多工人，那么你觉得要怎么管理他们呢？”随后，学生们纷纷回答：“我会建立一个完备的规章制度。”教师问：“如果有一天你发现雇工人的成本太多了，严重影响到后期的盈利，你会怎么做？”学生接着答道：“我会开始引入机器。”凭借一系列的问题引导，学生逐渐将自己代入第一次工业革命的情境中。在后续的课程讲解中，教师依次讲解纺织行业发展，工厂制度出现以及诸多发明，学生更容易激发学习兴趣。

为了培养学生的唯物史观，教师需要站在核心素养的视角下有序地优化初中历史课堂。此外，考虑到初中生的主体地位，教师还可以尝试转换教学思路，依托合适的引导鼓励他们展开提问。在此过程中，教师不仅能获取更多的学情，还能有针对性地优化教学内容。

2.提供丰富史料，提高辨析能力

初中生正处于具象思维向抽象思维过渡的重要时期，因此，教师需要凭借历史教育培养他们的辨析思维以及实证能力。作为历史核心素养的组成部分，辨析能力的培养是一个长期且系统的过程。在以往的教学活动中，教育者经常将辨析能力等同于解题能力，没有在课堂上展示丰富的学习材料。受教师教学方式的影响，初中生往往重视专业知识而忽略了辨析能力和逻辑思维能力的养成。因此，在日常的课堂教学中，教师一定要立足核心素养，设计合理且高效的教学目标并且为学生提供丰富且真实的历史资料。

以人教版初中历史《第二次工业革命》为例。在课程导入阶段，教师首先向学生播放了一段讲述第二次工业革命的纪录片。并提问：“第二次工业革命给人们的生活带来了哪些变化？”随后，学生根据视频内容依次分享自己的理解。接下来，教师展示了另一则材料：“发动机一开动，人们就必须工作——男人、女人和孩子们都一起被套在钢铁和蒸汽的轭具下。动物机器被紧紧地拴在不知痛苦和疲劳的钢铁机器上。”在后续的阅读中，学生们发现，上述的材料似乎并不是描写第二次工业革命的内容，而像是描写第一次工业革命的内容。针对这一问题，学生积极表达自己的观点。结合一系列的史料分析，学生初步了解第一次工业革命和第二次工业革命之间的区别。教师提问：“第二次工业革命发生的背景、具体内容以及影响是什么？”结合上述问题，学生们快速阅读教材内容并将答案画在书本上。

历史资料种类丰富，包含文献、图像、史论等。在日常的教学活动中，教师要充分发挥自己的教学经验，将丰富的史料与教材内容相结合。此外，考虑到学生的主体地位，教师还可以鼓励他们自行搜集材料。依托互联网技术，学生们可以搜集大量相关的信息。长此以往，不仅课堂教学会在史料的填充下变得丰富，学生的辨析思维和实证能力还得到了持续提升。

综上所述，时空观念、唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀既是学科核心素养的重要组成内容，又是教师优化教学的方向。为了提高课堂效率，教师要积极发挥自己的教学经验，搜集学生的兴趣点、学习需求以及心理诉求。由于初中生正处于逻辑思维养成的重要阶段，所以，合适的史料辨析、问题引导、实践活动不仅可以调动他们的感官，还能培养他们的综合能力。然而，学科核心素养的培养是一个长期的过程，教师需要在使用上述方法的同时融入自主理念、拓展教学内容，从而更好地发挥课堂教学的作用。