基于核心素养培养的初高中历史教学衔接探索

北京市育才学校 王 欣

近几年来新版历史教材在全国范围内普遍使用，师生普遍反映教科书内容篇幅增多、每课知识点密集，对高中师生教与学提出了新的挑战，面对问题，越来越多的教师在新教材如何教上进行了实验和研究，也取得了很多成果。然而教学中笔者发现，新教材想教好，新教材想学好，高一新生时期其实是十分关键的“黄金时期”。这个阶段的学生，正处于初中进入高中的新生时期，他们对高中各个课程，都有着强烈的好奇心和学习欲望，学习方法方面虽然也保留着初中的学习方法，但也是高中学习方法养成的关键时期，所以对于高一年级学生，如何迅速适应高中历史教学要求，如何更好地形成高中历史学习方法，如何更好地进行初高中历史教学衔接，如何实现核心素养的逐步提升十分重要。

笔者收集整理资料发现，国内虽然还没有专门论述初高中历史教学衔接的书籍，但相关研究论文已经有很多。例如，叶小兵的《试论初高中历史课程的整体规划》中提到“力求避免在课程目标和内容上的简单重复、错位和脱节等问题，使各学段的课程达到有效的衔接，从而增强了课程的针对性和实效性，更有利于达成历史教育的目标，发挥历史教育在学校教育中的作用”，以及褚健的《浅析初高中历史教学衔接问题》等均是从整体上综合阐述了初高中历史教学衔接。还有一些研究者是从具体课程角度展开初高中衔接与提升的研究，如胡文根的《初高中历史教学与核心素养培育——以统编版教科书“两次鸦片战争”为例》等。当前的这些研究论文为笔者的研究开拓了思路，起到了很好的引领作用，这些研究也普遍认同初高中教学衔接研究是十分重要和必要的，与这些研究成果相比，本文目前更多的是侧重于教学实践的实际操作，即实践中如何在高一新生阶段进行初高中衔接的整体策略设计和教学实践安排，从一线教师实操角度入手，展示了学生从初中毕业到高一第一个学期结束这段初高中衔接的“黄金时期”，教师应如何把握、如何设计，使高一学生更快更好地适应高中历史新教材学习，从而推动学科核心素养水平的不断提升。

一、初高中历史教学衔接基本思路

初高中历史教学衔接，应该从四个层面来看。

第一，从教学目标层面来看，初高中历史教学衔接的目标，就是在遵循历史知识的学习规律基础上，引导学生形成高中学习方法，为独立思考奠定基础。那么，高中阶段历史学习方法应是怎样的呢？笔者认为，应该包含这样几步，首先学生通过预习完成学案，实现了对基础知识的梳理和掌握，同时也对课程有初步认识和思考；其次在历史课堂上，通过对历史学科材料的信息提取，实现史料实证、历史解释等素养的逐级培养；再次课后学生要养成梳理知识结构、绘制思维导图或时间轴的习惯，在知识框架梳理环节中形成对所学知识的联系建构，同时课后学生能大量拓展阅读，初步对所学知识进行思考认识。

第二，从知识教材层面来看，中学历史教师要形成初高中教学的整体化、结构化认识。初中教师要了解高中教学内容，高中教师要准备一套初中教材，充分知晓初中教学内容和考查内容。这样高一年级教师就能从知识层面熟悉学生的“最近发展区”，从而在高一课程准备过程中有的放矢，知晓学生的掌握情况。值得注意的是，教师需要根据自己学校特殊学情来准备课程，而不是想当然地根据教科书和考试要求，简单判断学生的实际知识掌握情况。所以，课前的调查问卷、问题收集等方式，是十分值得推荐的直接了解每个班级学情的方式。

第三，从教学设计层面来看，中学历史教师要具备心理学、教育学基本理论认知，对初高中衔接的课程及教学设计做出整体安排，能设计利于学生学习迁移发生的教学情境，推进学生学习迁移的发生，进一步由“教会学生知识”转为“教会学生学习”，引导学生在学习中提升学科核心素养。高一课程对初中学生来说既熟悉又陌生，熟悉的是一些知识点，陌生的是许多初中好几个单元的知识点会集中在高中一节课上，所以学生普遍反映课程内容含量多、难度大。所以高一衔接课程的设计十分关键，教师要结合学生的“最近发展区”，设计能让学生知识迁移的教学情境，让学生在调动自己知识的同时，又在新的问题情境下探究、探索并掌握对熟悉历史知识点的多角度评价和宏观把握，引导学生从学会知识点到学会学习方法、学会历史研究方法、学会历史评价和认识方法，使学生初中时对历史知识感兴趣的感性认识转变为高中阶段对历史知识的理性判断，在这样的衔接课程中实现学科核心素养的逐步提升。

第四，从教学评价层面来看，教师要注重作业、考试的知识巩固与反馈作用，结合记忆曲线设计定期巩固的知识层面作业和考试，结合教学过程推进设计学科能力逐渐提升的试题，结合学生变化设计核心素养逐层提升的作业设计和试题内容，实现学生能力与素养的逐层提升。

二、初高中历史教学衔接设计策略

结合初高中衔接基本思路，初高中衔接的整体教学策略如下。

表1 初高中衔接整体教学思路

初高中历史教学衔接，从时间安排上来看，应该是在高一年级第一周、第一个月、第一学期。从课程设计上来看，应该包括学法指导课、高中历史第一课、高中历史核心素养培养系列课程（时空观念、历史解释、史料实证）以及高中历史大单元教学设计等四类课程；从课前课后的作业设计来看，应该包含课前预习、课后思维导图、课后练习、单元后思维导图、整本书后思维导图，从考试设计来看，应该包含高一阶段考试的整体设计，以及月考、期中、期末考试中不同核心素养能力的区分与逐层递进。

三、初高中历史教学衔接教学实践

（一）了解初高中不同，掌握高中学习方法

建构主义理论认为，教师在教学过程中应让学生积极主动，以学生的自我发展为中心，尊重学生的主体地位，改变传统的教师中心论，实现以教师为中心向以学生为中心转变，充分发挥学生的主观能动性。在知识传递过程中，教师是学生的帮助者和合作者；教师应从关注如何去教转移到关注如何促进学生主动学习，即教师如何为学生提供帮助和支持。所以，学生一入高中，第一周先上学法指导课，让学生树立以“学”为主导的高中学习意识，了解初高中的不同，由此才能在初中学习的基础上重新调整和形成适合高中历史学习的方法。

学法指导课程与传统的导言课不同，除了包含导言课的基本内容，如介绍初高中历史课程、历史教材及考核要求，了解高中教材基本结构和内容以外，更侧重于高中历史学习基本方法的指导和历史学习重要元素的介绍。在学法指导课上，教师可以将历史学习的基本要素介绍给学生，从课前、课上、课后等几个环节对学生预习、听课、笔记及课后作业如何完成进行详细指导，更可以从史实、史料、史论等角度进行分析，让学生初步了解历史研究基本思路，这样的学法指导课必然能为学生创造良好的学习方法，为培养学生学科核心素养打下良好基础。

（二）感受初高中课程不同，尝试高中教与学方法

学法指导课后，历史的第一课教学尤为关键，在学法指导课后，学生往往会非常关注第一课的内容，很想知道到底初高中课程有怎样的不同；而教师在学法指导课上交给学生的高中阶段预习方法、听课方法、课后构建思维导图方法、课后练习及拓展阅读等方法，在第一课教学中也得以实践；同时，课堂教学中教师如何在唤醒学生初中知识记忆基础上再进一步扩大知识面、提升思维能力、培养更高素养，这也就对教师的教学设计提出了较高要求。例如，讲到中华文明起源时，高中教材内容丰富，教师可以结合初中内容重新整合教材，以学生熟知的北京人、半坡人为例，思考早期文明的特点；更可以结合地图分布，引导学生分析中华文明起源的特点；还可以设计“小小考古家”等活动引导学生以教科书提供的早期文化遗存为素材，以史料类型、史料互证等方式开启历史研究之路。这样的课程设计衔接了学法指导课，又在课堂中渗透了学科核心素养。

（三）整合初高中重复内容，提升核心素养

值得强调的是，高一的每节常规课都应以“初高中衔接，素养逐步提升”为备课的基本思路，这就需要教师转变教学观念，变“教”教材为用教材“教”，学生由“学”教材变为用教材“学”，例如，强调学生课前预习教材的重要性，可以通过配合预习学案或提出预习问题等方式，唤起初中知识记忆；初高中重复度较高的一些史事进程，可以设计为学生归纳表格，通过结合地图讲述战争进程等方式来打好基础；强调学生课后思维导图或时间轴的绘制，通过这些方式强化学生时空观念，捋清历史线索。

常规课教学中，教师要结合教学目标大胆调整教材结构，根据学情教情适当整合取舍，更要注重核心素养的逐步渗透。课堂教学中，教师针对重难点问题精心设计问题，引导学生探究，建议以教材中史料为主，酌情补充一些史料引导学生思考和探究。这里强调史料使用的精准和仔细研读，由于课堂时间有限，补充过多的史料往往学生也无暇探究，所以一节课有一两个认真探究研读的环节已足够。笔者更建议教师将史料的使用纳入学期的教学计划中，例如，高一年级“古代史”教学时，教师应侧重对文献史料的研读、提取信息，以及文物史料价值的判断及其如何与文献史料相互印证；而“近现代史”教学中，可侧重对图像史料、现代影音史料的使用，让学生感受多元史料的同时也逐步掌握不同类型史料的分析方法，这样史料实证素养就得到逐步提升。

（四）鉴于初高中内容不同，逐步提升学科核心素养

初高中学科核心素养的逐步提升，既需要在常规课程中渗透，更需要专题的探究课程来集中突破，所以，为了更好体现初高中素养的衔接和提升，高一阶段教师可以设计一些不是以知识教学为目的，而是通过运用知识来认识历史问题、在解决问题中逐步提升学生的核心素养的课程，即专题探究课程。

以《中外历史纲要（上）》“第3课秦统一多民族封建国家的建立”为例，秦朝历史基础知识初中学生已掌握大概，高中课程就可以在此基础上，大胆创设历史情境，调动学生积极参与学习历程，例如，在课前让学生以“秦统一的背景”“秦统一的过程”“秦巩固统一措施”“秦灭亡”为主题，分组编制研究手册，在编制手册过程中，学生往往会经历从网络收集资料、整理资料、概述成文、修改措辞等几个阶段；课堂上调动全班学生以教科书作为参照物，对学生所编手册进行校对和修改完善，通过这个环节，学生开始由“学教材”转变为“用教材学”，而且巩固了基础知识，同时学会了历史表述的精准、逻辑的严谨和措辞的严密，充分体现了学生为主体的课程理念。

“秦朝”这节课程还可以设计为史料探究课程。初中课程在人物评价上往往会将秦始皇的“功”和“过”对比分析，高中同样在人物评价环节，可以大胆逆向设计课堂教学。例如，传统初中课程是“史料→史实→史论”这样的逻辑环节，高中课程可以倒过来，先问学生对秦始皇有怎样的评价和认识，在学生回答出“建立并巩固统一多民族中央集权国家”和“暴政导致秦朝灭亡”以后，进一步设问——你如何得出这样的结论？学生会把所学秦始皇功绩和过失基本史实回答出来。教师可以再次提问——这些史实你又如何得知？哪些史料可以印证这些史实？这样，课程的基本逻辑就变为由“史论→史实→史料”，引导学生大胆思考，形成论从史出的意识，逐步培养史料实证基本素养。之后的课程环节就可以转为秦朝相关史料的专题探究课程，教师可以在课上引导学生通过史料分类→史料价值判断→史料真伪辨析→史料作者意图分析等多环节训练，实现史料实证核心素养的初步培养。

类似这样的探究课程在高一阶段可以每个月设计一节，例如，《中外历史纲要（上）》最后的活动课，就是以“家国情怀与统一多民族国家的演进”为主题，上文提到的“秦统一多民族国家的建立”是以史料实证素养为主要目标。专题的探究课程能将学生初中所学知识作为基础，更能调动学生运用所学知识去探究解决新问题，是素养培养的重要途径。

综上所述，初高中衔接在核心素养培养过程中十分重要，教师应把握初高中衔接的“黄金时期”，通过学法指导课、第一课培养好高中学习习惯和方法，利用常规课程整合教材内容，充分发挥学生主动性，利用教材内容渗透核心素养，设计专题探究课程，以史料探究为途径，逐步实现素养的逐层提升。当然，初高中历史教学的衔接还有许多值得探讨的问题，如课后作业和试题的设计，也应是有序逐层提升，逐步渗透核心素养培养的主旨，这也有待教师做更多的研究。