单元教学设计的程序探讨

摘要：依据当代教学设计与学习科学研究，可以将单元教学设计程序确定为6+1步骤，这就是明类型、划水平、定任务、写目标、编量规、优结构和配评估。“明类型”明确学生要学到什么，“划水平”规定学生要学到什么程度，“定任务”则指导教师如何开展教学帮助学生学到要学的东西，达到预期的掌握水平。“写目标”要求教师按照内部心理模式和外部行为表现相统一的方式来编写教学目标，“编量规”是依据教学目标来细化具体的评估要求。“优结构”是指通过教师创设学习环境、优化教学结构和运用教学方法来帮助学生达成学习目标。“配评估”则要依据类型、水平、任务、目标、量规和结构的要求，具体确定评估的方式和特征，以评促教，以评促学。单元教学设计程序有利于教学取得减负增效赋能的效果。

关键词：单元教学；教学设计；教学设计程序；課堂教学效能

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系浙江大学教育学院与浙江省杭州萧山经济开发区/杭州萧山信息港小学合作项目“学校发展新样态研究”（项目编号：校合-2022-SKY-503013-0003）研究成果。

一、引言

教学设计（Instructional Design）是一门以学习科学、教学科学和技术、信息与传播科学的研究成果为依据，寻求解决教学问题、优化教学成效的应用学科。教学设计既涉及课程建设，更关注课堂教学。教学设计的应用领域十分广泛，在当今人工智能和云技术不断加速发展的今天，教学设计与课程开发的重要性日益凸显。

教学设计这一门应用学科是由加涅等人在20世纪中叶逐渐开创，至20世纪80年代得以完全确立，并在21世纪初开始转型，从加涅（Robert Gagne）提出的“为学习设计教学”[1]逐渐转向梅耶（Richard E.Mayer）倡导的“为意义学习（建构学习、生成学习、主动学习等）设计教学”[2]。这期间，主要的理论贡献者是荷兰著名教学设计家范梅里恩伯尔（Jeroen J. G.van Merri nboer，综合学习设计）[3]和美国著名教学设计家梅里尔（M.David Merrill，首要教学原理）[4]，在基础教育界十分有影响的马扎诺（Robert J.Marzano，新教学艺术与科学）[5]以及威金斯和麦克泰（Grant Wiggins & Jay McTighe，理解为先教学设计模式）[6]。

转型中的教学设计理论对原来的教学设计模型或者步骤有了一些十分重要的创新。例如，综合学习设计提出了十个步骤。这十个步骤又可以简化为五组设计活动。梅里尔提出了波纹环状教学设计模型。马扎诺提出了面向学习者的十个教学设计问题和43个教学效能考察点以及330个微型教学策略。威金斯倡导逆向教学设计，并且提出了掌握智能、理解意义和实现迁移三种教学境界和三种教学内容处理的方式和直导教学、引导教学和促导教学三种教学方式以及理解的六个维度等。

依据国际教学设计理论的转型成果，我们提出了适合各级各类学校广大教师专业发展的单元教学设计程序。我们的口号是：掌握教学设计，提升教师效能，改进学习效果，促进学生发展。单元教学设计的程序如图1所示。

“聚单元”是指面向单元开展设计，更好地实现面向完整任务、促进意义理解、培养综合能力和实现学习迁移的目的。在具体做法上希望通过“单元意义学习计划表”予以落实。

“求适配”是指遵循逆向设计的程序，从目标到评估再到方法（策略）的一致性，目标是什么（学习结果的类型是什么），就要作出相应的评估要求，同时教学的策略或者方法也要与其适配。

“联内外”是指正确处理好学习的内部心理过程和外部行为表现之间的关系，将内化和外化形成一个良性的循环圈，“以内养外、以外表内”，将原来的内化课堂转变为内化和外化并重的课堂。

“调扶放”是一个总的教学理念，教师的教既不是撒手不管，也不是大包大揽。而是根据学生的实际情况经历案例任务学习——补全任务学习——常见任务学习这样一个扶放式指导过程，讲究全班学习、小组学习和个人独立表现的结合。

以上“聚单元、求适配、联内外与调扶放”是相对“虚”的，是理念，是环境，是氛围，起着烘托作用。有了它，你也许感觉不到，没有它，则一事无成。

单元教学设计真正能够实际操作的是以下程序。

“明类型”是指确定教学任务所承载的三种学习结果的类型——“是什么”的知识，“如何做”的知识和“为什么”的知识。这种知识类型或者学习结果的划分简单明了且又十分实用。

“划水平”是指把握教学任务结束后学生应该达到的三种水平——记忆、理解与应用。理解离不开记忆又高于记忆，理解的目的全在于应用。应用不等于简单套用（执行），应用更看重的是实施，在于根据实际情况作出调整和选择，在于考虑是不是真的如此落地，有没有必要作出利弊权衡和情境估量。

“定任务”是指如何对教学内容作出选择和排序，将教学任务的扶放程度和优先程度作出统筹安排。教师要依据学生的实际能力，同时根据课程标准的基本要求，采用面向完整任务和基本问题导引的方式来对教学内容作出优化。

“写目标”是指如何按照内部心理模式和外部行为表现相统一的方式来编写教学目标，应知，应会，应有，使得教学目标能够成为指引学习活动的路标。

“编量规”是指依据教学目标来编写具体的评估要求，通过量化等级和质性描述在课程标准、教学目标和检查试题之间建立起一种内在的联系。

“优结构”是指通过教师创设学习环境、优化教学结构和运用教学方法来帮助学生达成学习目标。优结构采用了三字经的方式从定向、示证和练习三个方面来加以论述。

“配评估”是指依据类型、水平、任务、目标、量规和结构的要求，具体确定评估的方式和特征，总体是希望教什么，评什么，怎么教，就怎么评。以评促教，以评促学。

以下我们分小节对单元教学设计程序作更为具体细致的说明（其中“优结构”已另行发表，本文不再阐述[7]）。

二、明类型

（一）什么是“明类型”

明类型是帮助教师区分学习任务的性质，就是这一堂课、一个单元、一个主题或者章节的学习任务，究竟要教会学生什么样的素养或者品质。明类型是教学设计的起点，也是最重要的教学设计工作。以往教师备课几乎不做这一项工作的，以往的教学设计理论与模式也不太重视这一项工作。现在之所以提到“前端”来，这是教学设计理论发展与转型的体现，也是新旧教学设计模式的重要区分点。

以往教师备课，当然会注意教或者学什么内容（例如：学习10以内整数加法运算，学习李白的《静夜思》，会唱一首《小二郎》，会做一个青蛙手工折纸，等等）。但是，仅仅注意分析内容是不够的。内容本身并没有迁移力，背熟一首静夜思并不能自动地领会李白其他的诗歌，离开掌握中国古代诗歌的精要就更远了。

明类型就是要帮助教师学会界定学习内容背后的学习结果性质。请看以下理解学习概念的二维矩阵图（如表1所示）。明类型落在了左下方。这是学习任务背后的结果。

学习过程与外部行为动作表现的结合，这是教学过程（活动）。例如，学生在朗读课文，在记课堂笔记，在操作学具或者做化学实验等等。开展这些活动的目的是什么？是为了引发心理过程（活动），这是学习过程与内部心理结构变化的结合。由教学活动引发的心理活动逐渐累积后，产生了心理结果——这就是学习结果领域。请注意，左下的方框不是学习内容领域，也不是学习任务领域所能全部包含的，却是学习结果领域，这是学生在一堂课、一个单元、一门课程所掌握的素养、能力或者品质，这是学习迁移的真谛所在。我们要培养学生的高阶能力或者核心素养，不在其他什么地方，就落在这个“学习结果领域”中！当然，因为其是内隐的，抽象的，难以直观把握或者言语述说，所以，还需要借助“教学具体目标”，这是学习结果与外部行为动作的结合。“教学具体目标”同“学习具体目标”其实是一回事，都是面向学习者，都是用句子的方式来表达能够具备什么品质，知道是什么，会做什么事情，等等。教学具体目标的功能是指引教学活动，使之在正确的方向前行。现在，我们已经可以从图2中看到：从教学活动出发，经过心理活动，再经过学习结果领域，再经过教学具体目标，最后又回到了教学活动，形成了一个相对闭合的回路。这个学习概念的矩阵图对教师的备课、上课、评课、说课与听课来说，是一个很好的分析框架或者说支架，值得好好利用。

明类型，要做的工作就是分析学习结果是什么。以往的教师不做这一项工作，不是不想做，而是不会做；不是不会做，而是专业发展的准备阶段根本没有这一项内容。以往的教學设计理论或者模式也不太重视这一项工作，这是因为对学习结果的分类有不同的看法，并未形成相对一致的认识。现在是到了将“明类型”提到教学设计程序“前端”的时候了。

（二）为什么要“明类型”

为什么在教学中要强调“明类型”呢，这样做不是很别扭吗？许多教师习惯于只要明确今天的课是一个什么样的具体内容，教好一篇课文就行了嘛，为什么还要搞一个知识类型呢？这主要我们希望教师从原来习惯于“教教材”和“考教材”中摆脱出来，立足于用教材和培养学生能力实现学习迁移。学习中能够起作用的不是一个例题、一篇课文，而是这个例题、这篇课文背后承载的知识类型（学习结果）。课文和例题都是可以替换的，甚至可以“忘记”的，但是背后的学习结果却会长久留下来。

（三）如何做好“明类型”：学习结果分类概要

如何做好明类型，这不是一件容易的事情，因为对学习任务进行分类，从而抽象出学习结果的性质，这不是轻易能够做到一目了然的。

其实，从教学设计创始人加涅开始，他就非常重视学习结果的分类。他的教学设计理论中有一个重要的观点是：学校教育中有不同的学习结果，也有不同的学习条件。相同的学习结果在不同的学科中出现；不同的学习结果在相同的学科中出现。加涅提出的五种学习结果是：言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能。学科不同，会有相同的学习结果；学科相同，会有不同的学习结果[8]。

加涅提出五种学习结果之后，再分别与九大教学事件去匹配，这样确立了“为学习设计教学”主张，实际上，就是为不同的学习结果开展针对性教学。也就是说，差异教学不仅仅是强调不同的学生要因材施教，而是首先要考虑依据不同的学习结果来开展针对性教学。不同的学生不是强调其人长的样貌和性格脾气有什么不同，而是其要掌握的学习结果的基础有差异。

继加涅之后，对学习结果的分类有了进一步的推进。梅里尔在20世纪80年代，首先提出了学习内容的划分可以按照事实、概念、程序和原理四种类别进行[9]；认知心理学的创始人安德森（John Robert Anderson）在20世纪80年代也鲜明地提出了“陈述性知识”和“程序性知识”的分类[10]；马扎诺在21世纪初的教育目标新分类中也提出了类似的分类[11]。布卢姆教育目标新分类，也就是安德森主持的认知目标修订工作，将学习结果（知识）分为四种：事实、概念、程序和元认知[12]。美国课程再设计中心菲德尔（Charles Fadel）有关学习结果的一个最新分类是划分为“知识、技能、品格和元学习”[13]。

通用教学设计理论从脑科学的依据出发，将学习结果分为三种：是什么的知识、如何做的知识和为什么的知识。这样的划分同人的大脑三个主要机能联系起来了。这就是：（1）大脑的顶叶、颞叶和枕叶主要涉及事实、概念和原理等陈述性知识学习，即知道是什么；（2）大脑的额叶主要涉及步骤、规则、程序与策略等程序性知识与动作技能的学习，即知道如何做；（3）大脑的中央区域，包括边缘系统和杏仁核涉及情意习得和价值澄清，能够权衡利弊、目标导向、引起兴趣、维持努力和激励行为，即知道为什么。在此基础上，通用学习设计模式提出了九个方面30条策略[14]。

（四）如何做好明类型：三类知识划分

按照认知科学、学习科学和教学科学（设计）的研究，我们建议将学习结果分成这样三类知识，既便于一般教师理解，也兼顾了不同研究者得出共同性（如图2所示）。

第一类是“是什么”的知识——又叫陈述性知识，主要是指“是什么”和“哪一类”知识。是什么的知识首先是指“事实”。事实是指特定事物的基本要素。各个学科的内容学习都离不开学习各种各样的事实。像语文课、外语课认词识字，都可以说是知道“事实”。事实的学习可以区分为记住或者没有记住。记住就是“记忆”，又可以分为“识别（再认）”和“回忆（再现）两种。回忆当然比识别更难，认识这个字，是识别，能默写这个字，是回忆。

“是什么”的知识中还包括了“哪一类”，这就是“概念”。概念是两种以上相同属性的事物，通过一个语词或者符号加以标示，这样可以用来指称或者区分各种不同的事物。概念学习非常重要，是连接“事实”和“规则”的中间桥梁，可以说，掌握概念是其他高层次学习的前提。所谓培养核心素养和高阶能力，都是将理解概念放在优先的位置。

如果说“事实”学习靠记住（能记住了就算学到了，没有记住就是没有学到），那么，“概念”学习就不能主要靠记忆，光是背诵概念是没有用的。事实学习是做“加法”（甚至是“减法”——遗忘），概念学习则是做“乘法”；事实学习凭记忆，概念学习靠的是理解。检验理解的一个基本方式是能看学生能不能区分概念的正例和反例。正例是指符合概念内涵性质要求的所有实例，例如，“苹果”是“水果”这一概念的正例，“桃子”“桔子”“西瓜”等也是“水果”概念的正例；而“马铃薯”“花菜”则是“水果”概念的反例。说出正例和反例是检验是否理解概念的最主要方式，背诵概念则不是理解，属于记忆。

应该说，“是什么”的知识是一切学习的基础。但是，教学不能仅仅局限于掌握“是什么”知识，更不能将重点放在记住大量是什么知识。为什么这样说？这是因为，“记住”是什么就是记住事实，记住概念。记住事实固然好，你能够背诵30首唐诗，当然比只能背诵10首唐诗好，但是因为事实不具备迁移性，记住一首就是一首。记住概念，将本来具有迁移性质的学习结果降格为只做加法或者减法的“事实”。为什么许多学生学了课本的东西不会应用，是因为将概念学习降格为事实学习了。

第二类是“如何做”的知识——又叫“程序性知识”。“如何做”的知识涉及到“程序”“规则”和“步骤”等。这三个词基本上是一个意思。“程序”往往是指做事情的基本套路；“步骤”往往是指做事情的先后顺序；“规则”往往是指做事情的基本要求。需要明确的是：“如何做”的知识往往建立在“是什么”的知识基础上的，尤其是同概念直接联系在一起的。几个相關的概念构成了一条规则。例如，整数运算的规则“先乘除运算后加减运算”，就是建立在理解“加减”“乘除”“运算”等概念基础上的。当然，要特别指出，“如何做”的知识还有其他重要的名称，如“算法”“公式”“方案”“措施”“解法”“套路”“要求”“规矩”“规范”等等。

“如何做”的知识有时候也被称为“技能”或者叫“认知技能”（例如会进行“整数运算”就是属于认知技能），这些“认知技能”经过动作（或者称之为具身、行为）表现后，也就转化为“操作技能”或者“动作技能”。所以，动作技能本身往往是带有认知技能的；而认知技能（如“用心想”）则是可以不借助动作技能的，但是如果要表现出来，则需要一定的动作或者行为方式。

第三类是“为什么”的知识——涉及到原理、策略、价值观、情感与态度、情境决策和自我调节等因素。可以说，掌握“为什么”的知识最最重要，这是智力、能力和创造力以及自我调节能力中最重要的类别知识。这是教学要致力于达成的东西。

“为什么”的知识具体又可以分为三种。一种是“原理性知识”。原理性知识是建立在理解概念和掌握规则的基础上的——几个概念结合形成了一条规则；几条规则结合形成了一条原理。掌握学科就是要掌握基本原理和基本的知识结构。一般来说，原理要比概念和规则更加上位，更加抽象一些，也更加有用一些。比如说，写作文要“有真情实感、言之有物”，这可以算是一条作文的原理。那么，这条原理所涉及的概念有“真实的情感”“简洁”“流畅”“实际感受”“生动”“不做作”“不啰嗦”等相关概念和规则。

第二种是“策略性知识”。策略性知识是对概念、规则（甚至原理）作出选择或者优化的知识。策略性知识本身也是属于规则，但是这种规则主要是用来“对内”的，用来调节学习者学习活动和认知活动自身的。比如说，“集中识字”和“分散识字”本身都是一种规则，但是在什么时候采用集中识字，什么时候采用分散识字，这就是一种策略。像学习活动中采用计划、落实、检查和反思等也都是属于策略性知识。策略性知识有时候也称之为“调节性知识”。“自我调节能力”“自我监控能力”和“自我效能感/胜任感”等也都是策略性知识的体现。从一定意义上说，在掌握了相同的“原理性知识”前提下，某个学生能否在学业表现和完成任务中脱颖而出，这就要看“策略性知识”的多少了。

第三种知识是“动力性知识”（或者称“价值性知识”）。这是同情感、态度、理想、信念、人生观和价值观，情怀等等有关的一种知识。人生中扣好第一颗纽扣，往往是同动力性知识有关的。人在解决问题或者作出行为表现时，首先要回答“是”或“否”，“接受”还是“拒绝”，“肯定”还是“否定”，这就是动力性知识的作用。有时候，当一件事情可以这样做也可以那样做的时候，究竟实际怎么去做，不仅仅取决于掌握了多少概念、规则和策略，更是同一个人的态度和意愿有关的。

我们现在可以将上述对三种知识划分的论述用一张图加以概述（如下页表2所示）。这样一种转换有助于对三种知识划分的理解。

如果说，学习的效能分别是同“有没有懂”“会不会学”和“想不想学”三个方面，那么，“是什么”的知识、“如何做”的知识和“为什么”的知识中的“原理性知识”是同“有没有懂”直接相关的；“为什么”的知识中的“策略性知识”是同“会不会学”直接相关的，“为什么”的知识中的“动力性知识”是同“想不想学”直接相关的（如表3所示）。

我们可以将这三种类型的学习结果相对区分为三种不同性质的学习“是什么的学习”“如何做的学习”和“为什么的学习”。三类学习有各自不同的特征（如表4所示）。

为什么的学习——主要涉及：（1）为什么要学些这一内容，理解学习的个人价值和针对性；（2）了解个人的学习中是什么优势和劣势，同伴是什么优势与劣势（如自我效能感，自我期待，学习任务与学习策略之间的关系等）；（3）学习任务提出了什么样的心理结构内化要求（如记忆、理解还是应用）和外显表现要求；（4）学习内容镶嵌在什么样的任务和情境之中，如何做到学以致用，融会贯通；（5）如何透彻理解“原理”等高层次知识技能，能够提出合理的猜测（生成）、权衡利弊关系作出决策（遴选解决问题的办法）、学会制定计划、贯彻落实行动方案和实时动态评价，真正体现意义学习，实现学习迁移。

是什么的学习——主要涉及是什么和哪一类知识。这类学习在单元水平内，一定不能仅仅局限于记忆程度，需要理解和应用。像概念的理解一定要注意学习者原有的知识可能带来的积极和消极的影响，应该采用举例、分类、推断和解释等各种理解手段和表现学业水平。

如何做的学习——主要涉及掌握应该如何做某一样事情的程序、规则和步骤等。应该注意的是理解概念在先，掌握程序紧随。学习表现中的许多程序或者过程出现错误，重要的原因是概念理解不到位。另外，许多程序不一定都要达到自动化。教师在教学中一定要把握“知道程序”和“熟练程序”之间的度，减少过度练习（过度熟练）带来的学习负担。

从知识的累积性上说，先要掌握了是什么的学习，再去掌握了如何做的学习，最后才能达到为什么学习的境界，就是说，事实—概念—程序—原理的学习有着这样一条循序渐进的路线。不过，从另外一个角度来看，为什么学习也不一定总是落在最后面，相反，它往往还是前置的。这是因为我们对为什么的学习不仅仅限于“原理”这一个认知角度，实际上，还有“动力”和“策略”，它融入了价值观、期望、情境和自我调节等等因素。所以，为什么的学习中“动力”和“策略”总是首当其冲的。因此，成也为什么的学习，败也为什么的学习。它是起点也是终点。这就是学习过程循环的特点。

（五）如何做好明类型

当代美国著名学习培训专家麦卡锡（Bernice McCarthy）在提出“自然学习设计”和“自然教学设计”时，将学习的过程划分为四个象限：顺时针开始依次经历了“为什么”“是什么”“如何做”和“该怎样”（WhyWhat-How-If）。为什么——把握学习价值（Meaning）；是什么——透彻掌握概念（Concepts）；如何做——积极操练技能（Skills）；该怎样——灵活自如运用（Adaptations）[15]。

麦卡锡认为，有关学习科学的研究表明：应该遵循从为什么知识开始（策略与动力），然后进入是什么知识学习（事实与概念），再进入如何做知识学习（程序/规则/步骤），最后是该怎样知识学习，这实际上又回到为什么知识学习（策略、动力、原理）。学习过程就是这样一个循环圈，螺旋上升，持续提升。如果用一个图加以标示，就是有四个象限组成的循环圈（如图3所示）。

总体上说，对照我们现在的课堂学习与教学实践来分析，这个学习循环圈我们明显有很大差距。上半圆右侧教师会做，但是往往省略了，或者经常将社会的价值或者教师的价值直接代替学生的价值。例如，教师经常会这样说：“不要问为什么今天要学这个内容，这是教材规定的，同学们只要跟着老师学，认真听，好好练就行了，有些还要记熟了”。上半圆左侧教师做得很少，因为不知道怎么去做，不知道教策略，不知道学习的迁移是怎么发生的。上半圆左侧实际上是我们从教教材走向教能力，考教材走向考水平的关键。

学习循环圈分析的是学习的流程，知识类别分析的是学习的结果。學习结果需要由学习流程来打造和落实，所以，学习的流程与学习的结果有着内在的一致性，这就是我们希望达到的教学评一致性的境界：该怎样——是什么——如何做——为什么（其实，“该怎样”从一定的视角看，也是一种“为什么”）。我们将学习流程与学习结果进行联动，这才是确保学校最优效果的基础，这恐怕是学习的要义（如图4所示）！

以上三类知识在单元计划表中予以注明，指出在本课或者本单元中是哪一类知识为优势类型。也就是说，这一单元中是“是什么的学习为主”还是“如何做的学习为主”还是“为什么的学习为主”。当然这样说，并不是表明在一个单元中只有一种知识类型。因为绝大多数的课都是新授课为主，兼有复习课和练习课的性质，所以均带有“综合学习”性质，学习结果的类型也是综合交叉的。这样看来，学习过程类型在一个单元学习中会经历一个“循环圈”。

这是什么意思呢？这是说在一个单元中学习过程的循环圈遵循着一个从为什么的学习—是什么的学习—如何做的学习这样—为什么的学习的轨迹进行的。任何学习都要以为什么的学习作为起点和终点。作为起点，我们在学习过程开始的时候必须创设或者交代任务情境，明确学习的针对性和具体要求；作为终点，我们在学习过程结束时一定要以学生是否具备了一定的独立理解和应用能力为落脚点。“自然学习设计”强调了一个由“为什么—是什么—如何做—该怎样”四个要素组成的学习循环圈。如果我们将“该怎样”同“为什么”合并，这也是可以的，因为“该怎样”实际上就是一个如何根据实际情况灵活运用。

三、划水平

如果说“明类型”是指要学到什么，那么，“划水平”是指学到什么程度。这是指掌握的水平。为了方便起见，同时也参照了当代认知心理学的研究成果，我们将学习的水平定位三个层次（如表5所示）。

学习结果是指学习结束后实际所掌握的本领，学习结果是一种实现的目标；学习目标是指学习结束后预期所要掌握的本领，学习目标是一种预期的结果。所以，两者实际上是相通的，只不过目标可能是预期的，结果可能是实现的。

第一个层次是“了解水平”。了解水平是指能从长时记忆库中提取相关知识。具体分为“再认”（或者“区分”/“识别”）和“再现”（或者“回忆”）两种。

“再认”是从长时记忆库中搜寻相关的知识与当前呈现的信息进行比较，判断其是否一致或相似。再认的一个替代术语是“识别”。“再现”是指在给予提示或指令的条件下，学生能从长时记忆库中提取相关的信息，其替换术语是“提取”。“再认”和“再现”的评估方式是不同的，前者可能是判断或选择，而后者则可能要求学习者填空或简短作答。

第二个层次是“理解水平”。理解水平是指能够确定口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义，具体分为解释、举例、分类、总结、推断、比较与说明（论证）等。

“解释”是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之等。“举例”指学习者在学习某一概念或原理时，能用特定的事例来表明这一概念或原理的特征。“分类”是指学习者能够识别某些事物（如某一事例）是否属于某一类别（如概念或原理）。分类能够查明既适合具体事例又适合概念或原理的相关特征或模式。如果说“举例”是从一般概念或原理出发，要求学习者找到相应的事例，那么，“分类”则是从具体事例出发，要求学习者找到相应的概念或原理。“概括”是指学习者能够用一个陈述对呈现的信息予以表达或抽象出一般主题，概括就是从具体事实或者现象中抓住本质因素或者关键特征。概括的本领是概念学习中十分重要和强大的能力。“推断”指学习者能够在一组事例中发现模式。当学习者能够从一组事例中发现特征及其相互关系，从而进行说明并抽象出概念或原理时，就表明他能作出推断。“比较”是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的相似性或差异性。“说明”指的是，当学习者能够建构或运用因果模式时，就表明他们已经能进行“说明”了。说明的依据可以是正式的理论，也可以依据经验或研究而得出。“说明”涉及到在一个系统中一个部分或一个环节的变化将怎样影响另一部分的变化。“区分”是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。“组织”是指学习者能够确定组织元素的适配性或作用。“归属”是指学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。

第三个层次是“应用水平”——在特定情境中运用某个规则和完成任务，具体可以细分为“基本应用”（执行、贯彻）和“综合应用”（选择、重组、创造）。

“应用水平”涉及使用“规则”（“程序”或者“步骤”）和“策略”完成练习或解决问题。因此，“应用”既涉及到“如何做”知识，也涉及到部分的“为什么”知识。应用可以细分为“基本应用”和“综合应用”。“基本应用”又可以称之为“执行”——学习者运用的是一个熟悉的程序，学生已经有了一套实际去做的套路；综合应用涉及到“实施”——此时学生面对的是一个不熟悉的问题，他们最初并不知道完成任务、解决问题的最合适的程序是什么，所以必须在已经学过的知识中加以选择，找到解决问题的程序，有时候，仅仅是“选择”还不够，还必须“重组”和“创造”，这样才能顺利完成任务。

那么，在备课的时候怎样将具体的学科内容同知识类型和掌握水平结合起来呢？具体的做法就是在表3的基础上添加学科内容主题。这样，学科内容和学习结果和各章水平之间的关系就可以一目了然了（如表6所示）。而且，最好學科内容不是简单地加以罗列呈现，建议采用“聚焦任务”或者“要解决的基本问题”的形式来加以呈现。

除了用表格的形式来呈现教学任务（目标）之外，还可以采用句式叙述的方式来加以说明。

教师在单元教学设计中依据学科内容完成这样一个知识类别和掌握水平二维表格填写，这是一种非常重要的教学设计能力，这个表格是教师设定教学目标、遴选教学内容、适配教学策略/方法/媒体和安排教学评估的主要依据。

四、定任务

如果说“明类型”是指要学到什么，“划水平”是指学到什么程度，那么，“定任务”是指如何开展教学帮助学生学到要学的东西，达到预期的掌握水平。教学设计的精粹是如何发挥教师和学生两个方面的积极性，从易到难，从扶到放；先扶后放，扶放有度（如下页表7所示）。这是将教师学生看成是合作的主体，以学论教，以教促学的体现。

具体来说，教学总体的力度是教师扶持在先，随着学生理解程度的提高和学习能力的增强，逐渐过渡到半扶半放，最后进入到放手让学生独立完成任务。总的原则是，教师能够不教的东西就不要教，能够让学生互相帮助学习的东西就让学生彼此取长补短来学，需要教师教的东西就一定不能放弃责任撒手不管。

怎样才能做到“定任务”呢？当代教学设计理论研究的一个成果是：学习任务不是孤立的事件，而是在单元中一组任务序列。将“案例学习任务”看成是教师扶持在先的操作标识（即教师“全扶”）；将“补全学习任务”看成是教师逐渐减少支架作用的操作标识（即教师“半扶半放”）；将“独立学习（练习）任务”看成是教师放手检验学生是否能够完成独立学习任务的操作标识（即教师“全放”）。

那么，“案例学习任务”“补全学习任务”和“独立学习（练习）任务”之间的划分又是如何做到的呢？当代教学设计的研究用解决问题三个要素的多寡来加以区分。依据认知心理学的观点，所有问题解决都包含了三个基本要素——已知、求解和解法。“已知”是解决问题的起点，是问题的现有状态；“求解”是解决问题的终点，是问题的目标状态；“解法”是指从已知走向求解的路径或者办法。如果解决问题的“解法”要素都是在教师的帮助指导下才弄懂的，那么，这就是属于“案例学习任务”；如果解决问题的“解法”要素都是由学生自己弄懂的。那么，这就属于“独立学习（练习）任务”；如果解决问题的“解法”要素之部分是现成提供，部分是学生自己独立弄懂的，那么，这就属于“补全学习任务”。

一般来说，以往的课堂中，教师向学生讲解“例题”，就是属于“案例学习任务”。许多人认为，只有数学课要讲“例题”，其他许多课是不需要讲解“例题”的。或者，讲解“例题”的做法已经落伍了，太老套的，是改革的对象。这种认识是有片面性的。教师讲解“例题”或者说“案例学习任务”存在于任何学科教学中，是教师不能放弃的教学责任，是有效教学至关重要的一个方面。

在以往的课堂中，教师布置课后作业，就是属于“独立学习（练习）任务”，此时由于经过了教师扶持在先和逐渐放手之后，学生已经能够独立找出一个学习任务（练习）中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，所以，问题本身就能迎刃而解了。

那么，在以往的课堂中有没有半扶半放的“补全学习任务”呢？“补全学习任务”有点像“拼版法”，就是在问题解决的三要素中人为地加以抽减，逐渐地将缺口越拉越大，最后学习者独立能够补全“缺口”。在课堂中教师讲解的“变式题”，往往起着一些“补全学习”的作用。

例如，要说出或者拼图“西湖十景”，教师一一讲解或者拼图示范，这是属于“案例学习任务”；学生自己说出或者完成拼图，这是属于“独立学习（练习）任务”；教师讲解部分或者给出部分拼图，这是属于“补全学习任务”。

“补全任务”为学习者提供一个给定状态，一个可接受的目标状态的要求以及部分解决方案。学习者必须通过添加缺失的步骤来补全解决方案，这些缺失的步骤可能处于解决问题的结尾，也可能在解决问题中间的任何一个环节。补全任务特别强调的一点就是，学习者必须认真钻研所提供给他们的那一部分解决方案，否则是不可能拿出完整解决方案的。补全任务在设计型的任务中尤其有效，精心设计的补全任务能确保学习者透彻理解不完整的那部分解决方案，顺利实现“查漏补缺”。

如果在一个单元教学设计设计中，教师能够将主要的教学任务或者内容，根据学生的实际学习能力，作出恰当安排，指明哪些是案例學习任务，哪些是补全学习任务，哪些是独立学习任务，这就为取得良好教学效果奠定了基础，这就是我们在定任务中所追求达成的效果。

五、写目标

教学目标有多种表述方法，如依据教学过程来表述的有：（1）教给学生气象地图上的术语；（2）向学生演示气象地图的绘制。依据学习过程来表述的有：（1）学生掌握气象地图上的术语；（2）学生学会如何绘制气象地图。

上述两种教学目标表述的方法，一种是说明了教师要做什么，另一种则是指出了学生将学什么。但是这两种方法均非按照教学或者学习的意图来进行表述的。学生能做什么实际上是要求能表现出教师希望他们掌握的东西。教师究竟是要学生能说出气象的术语，能识别气象的符号还是在气象报告中加以运用？学生能够绘制气象地图的具体要求又是什么？按照教学程序或者学习过程来陈述教学目标的一个共同的缺陷就是指向不明确，只是传递了教学的目的。为弥补上述缺陷，当代教学目标与评估专家格朗伦德和布鲁克哈特（Gronlund and Brookhart）建议采用一种更为有效的目标表述的方法，即根据预期学习结果来表述目标。这样做能够澄清按照什么样的学业表现类型可以作为教师得以接受的证据，证明其学会了教师希望他们掌握的东西[16]。假如还是用关于天气的例子，可这样来表述目标：（1）学生能用自己的语言来解释天气术语的含义；（2）学生能在气象地图上把这些术语与符号对应起来；（3）学生能使用相关的术语描述气象地图的特征；（4）学生解释在同一气象地图上不同位置的气象条件。

用这样的方法来陈述目标，就澄清了学生能够通过做什么来证明其学会了什么，根据学生可测量和可观察到的学业行为来明确教学目的究竟是什么。依据预期学习结果来表述目标，可以明确教学的焦点，也为评估学生学业成就提供了依据。

因此，格朗伦德和布鲁克哈特认为[17]，编写大多数课堂教学目标都可以分为两步：（1）编写作为预期学习结果的一般教学目标；（2）在一般教学目标下细分列举不同的学习结果表现类型以作进一步说明。这个过程听起来很简单，但许多教师发现做起来难度很大。教师在表述教学目标时要注意避免容易犯一些錯误。在表述教学目标时，（1）不要根据教师的行为（如“教学生科学概念”）；（2）不要根据学习过程（如“学生学习科学概念”）；（3）不要把重心放在学科内容上（如“学生学习渗透作用、光合作用等的意义”）；（4）在一个目标中不要出现两个学习结果（如“学生知道并理解科学概念”）。

格朗伦德和布鲁克哈特主张，编写教学目标，要注意区分三个重要的术语[18]：

一般教学目标。这是对预期教学结果的概括表述，一般是用能表征学生某种行为表现的概括性术语来表示（如“理解一份书面材料的字面含义”）。一般教学目标要通过一系列具体的学习结果作进一步说明，以明确教学的意图。

具体学习结果。这是对预期教学结果的具体表述，一般是用能表征学生某种行为表现的具体可观察的术语来表示（如“在一篇短文中找出一些显而易见的细节”）。具体的学习结果表征的是学生在达成一般教学目标后可以展现出来的某种表现类型（具体学习结果也叫做具体目标、表现性目标和可测量目标）。

学生学业表现。这是指学习的结果，是学习之后能够被观察到的或者说能被测量的学生的反应。

所以，编写教学目标的较好做法是依据一般教学目标指明具体学习结果从而明确学生的学习表现究竟是什么。如：1.理解科学概念。1.1解释概念；1.2辨认出概念应用的例子；1.3在概念的基础上说出假设；1.4描述在既定的情境下过程如何发挥作用；1.5描述实验的过程。

我们认为，格朗伦德和布鲁克哈特的编写教学目标理论十分有益，实际上他们倡导的是按照内部心理模式和外部行为表现相统一的方式，即首先列出一种内部心理模式的变化，然后根据实际需要列出反映内部心理模式变化的外部行为特征。这样就做到了内外结合、相得益彰。例如：1.培养学生的口头表达能力。1.1脱稿发言；1.2眼神交流；1.3适当走动；1.4表情配合。

内部心理模式与外部行为表现相统一的编写目标方法，具有很强的操作性，减少了目标的模糊性，提高了目标的可及性以及操作性。使得编写教学目标达到较为准确与完整成为一种可能。

我们认为，另一种在备课计划中表示学习结果类型的方法可以是采用“应知”“应会”和“应有”的标记（如表8所示）。

应知——凡是涉及“是什么”的知识、“如何做”的知识和“为什么”的知识中的“原理性知识”，表述为“学生知道（记住或者理解）……”。

应会——凡是涉及“如何做”的知识、“为什么”的知识中的“原理性知识”和“策略性知识”，表述为“学生能（应用）……”。

应有——凡是涉及 “为什么”的知识中的“动力性知识”，主要是情感态度，表述为“学生有（具备）……”。

六、编量规

量规是用定量等级加上质性描述相结合的方式来表达学习要求。目前教学评价的主要趋势是用“教学评估”替代“教学评价”，重视教学评估的诊断性、形成性和鼓励性功能。同时，在教学评估中更多地倡导采用评估量规表单。教学评估量规在以往的教学设计理论中涉及不多，对广大教师而言，属于较为陌生的领域。量规是指依据教学目标来编写具体的评估要求，通过量化等级和质性描述的结合在课程标准、教学目标和检测试题之间建立起一种内在的联系。当外显的学业行为表现能够准确地表征预期的学习结果时，量规就是出色的教学评估方式。可以这样说：手中有量规，心里方向明，脚下行路稳，能够较为准确、便利地检查学生的高阶能力与素养掌握程度。量规是用二维矩阵的方式来加以编制的。有三级量规，五级量规，七级量规，十级量规等。像当代著名教学设计专家马扎诺、著名教育心理学家斯滕伯格（Sternberg）和著名教育改革专家富兰（Michael Fullan）等都倡导编写量规。

量规之所以能成为评价工具的前提是它提供了一套评分标准。从本质上看，量规就是一套标准或规则，它旨在创设一个连续体，来说明特定的知识和技能在不同层次上的掌握水平。每一种量规都包含了三个基本要素：（1）评价准则，是对学生进行评价或等级评定所依据的各个指标；（2）等级标准，说明学生的表现或行为处在何种水平；（3）具体说明，即依据评分准则描述学生在不同等级水平上的表现情况。借助量规，教师可以描述不同层次学习结果上的关键行为，可以对学生的测验、作品、成果、档案袋或表现等方面进行评分或等级评定，最重要的是可以让学习者更好地理解学习要求。

马扎诺倡导的简化的评价量规采用的是整分值（Whole-point Value），包括4.0分、3.0分、2.0分、1.0分和0.0分五个等级水平，每一个水平有不同的评价标准和要求（如表9所示）。

由表9可知，0.0分表示学生即使借助别人的帮助，也不能对所有三类题型做出正确回答；1.0分说明学生借助帮助，能对第一、二类题项作出部分的回答；2.0分说明学生在没有帮助的情况下，能完全正确地回答第一大类题项，却不能正确地回答第二、三类题项；3.0分表明学生即使没有别人的帮助，也能对第一、二类题项作出完全正确的回答，却不能回答第三类题项；如果学生不仅正确地回答了全部的题项，还能对课堂外的内容进行推理和运用，他就能获得4.0分。由此，教师可以为简化的量规编制一个评分流程图（如图5所示），将量规转化成一个严谨的规则体系，从而更加迅速、清晰地对学生在特定测量主题上的理解力和技能做出判断。这个流程图以学生对3.0分各题项的应答情况作为基准点：若应答正确，则需要考虑学生是否能回答难度比较大的第三类题项；若应答错误，则需要考虑学生是否能正确应答相对容易的第一类题项。以此类推。

量规一旦编制出来，就能帮助教师设计各种评估并進行评分。基于每一个量规中的2.0分，3.0分和4.0分都涉及到不同难度的内容，教师可以设计一份由三部分组成的测试：A部分的题目体现的是2.0分的要求，B部分的题目体现3.0分的要求，C部分的题目体现4.0分所规定的内容。通过观察学生在这三部分题目上的应答情况，教师就能为学生在这个测试上的表现评分。如果学生正确地回答了所有的题目，他就能获得4.0分；如果他正确地回答了前面两部分的题目，而没有回答出最后一部分的，那么他将获得3.0分；如果他正确地回答了第一部分的题目，而没有回答出最后两部分的，他就只能获得2.0分。如果他能在别人的帮助下正确地回答出一些题目，那么他获得1.0分；最后，如果他在别人的帮助下，也回答不出任何问题，就获得0.0分。

同样地，教师也能够将各种评估转化成量规，用量规的形式对评估进行解释。即使是传统的纸笔测试，也可以轻易地转化成更具客观性的量规，而无需使用不稳定的百分制分数。在这个过程中，教师的主要任务是根据题目所检验的学生能力，将所有的题目分成三类：第一类是相对简单的题目，用2.0分来表示；第二类是相对复杂的体现了单元学习目标或学期学习目标的题目，用3.0分来表示；第三类则是要求学生超越课堂内所学，作出推断和应用的题目。只要能精确地区分出这三种类型的题目，教师就能根据学生的应答情况将传统的纸笔测试用量规来加以阐述。

表10是小学语文教材中《白鹅》一课的量规，《白鹅》的主要知识类型是运用概念刻画事物，如描述一个人或动物的样貌、脾气与性格等。如果知道丰子恺是如何从叫声、步态、吃相等三个方面来刻画他家中那只高傲的白鹅，这只是3.0的水平，大概属于“良好”。这样就课文学习课文，还有所谓将课文的佳词美句背诵下来（例如：课文写得真有趣，我要认真读一读，还要把喜欢的部分背下来），只是一种“事实学习”，并没有上升到“概念学习”的水平。这篇课文的真正教学目标是“用一个概念来刻画事物”，因此，只有上升到4.0的水平，才是真正将课文的精髓学到了手，才是真正能够实现迁移的，才是落实核心素养的课。

七、配评估

开发有效测量学习结果的工具，是单元教学设计的重要一环。评估不是孤立的部分，按照学习科学家梅耶的看法，学习、教学与评估三位一体紧密联系在一起的。教学在左侧，学习在中央，评估在右侧。教学是为学习服务的，教学的效果如何，需要由评估加以衡量。评估得到的信息，再反馈到教学，为改进教学服务（如图6所示）。

梅耶认为，测量学习结果的两种经典的方法是：一是保持测验，即让学习者回忆自己所学的知识；二是迁移测验，即让学习者在新的情境中运用所学的知识。保持测验是一种最常用到的评估方法，注重记忆；而迁移测验注重理解，这也是最经常得到阐述的教育目标。如果要促进高层次学习，就必须将重点放在迁移测验上。

在一项测验中迁移的成分占多少呢？保持测验中不存在迁移，只要求能够将学到的原理和方法运用到相似情境中去。近迁移要求学习者掌握所学的原理和方法，并应用这些原理和方法在新的情境中解决问题。远迁移要求学习者在所学原理和方法的基础上创造出一套新的用于解决问题的原理和方法。例如，假如你刚学会解二位数减法，像54—35=______，那么保持测验通常要求你解的题目类似于64—45=_____，近迁移则要求你解三位数减法的题目354—135=______，远迁移要求你解54—X=19这种题型。

根据学习者在保持和迁移测验中的表现，梅耶将学习结果分成三种类型：无效学习，其保持和迁移的效果都很差；机械学习，保持效果良好，但迁移效果很差；意义学习，保持和迁移的效果都很好（如表11所示）。很显然，我们期望的是意义学习。

正如表11所示，意义学习和机械学习的主要区别在于迁移测验中的表现。

除了采用定量的方法来评估学习结果之外，梅耶认为还可以采用定性研究的方法，比如访谈法，在学习过程中或学习之后对学习者进行访谈；观察法，在学生学习过程中观察其表现（包括检查基于计算机学习环境中的日志文件），或者在学生学习过程中与之互动，从而确定他们需要什么程度的指导帮助。定性研究可以增加对学习结果描述的丰富性，同时还帮助澄清基本的学习过程。

传统的考试或者测量是不是能够很好地胜任评估学生意义学习的程度呢？“理解为先教学”设计模式（UbD）提出了三种选择教学内容（任务）的类型，第一种是“值得了解的知识”，这是范围最广的内容选择，但是如果因为学情和时间等因素的限制，可以部分乃至全部取消第一种类型知识。第二种是“必须掌握的智能”，这是达到理解和应用的基本标志。第三种是“永久持续的理解”，这是实现长久迁移的保障。如果同评估类型相配，传统的检查和测样（如选择、对错、填空、计算、名词解释、简答题、论述题等）适合第一种类型全部内容和第二种类型部分内容，表现性任务和项目考评适合第二种类型部分内容和第三种类型全部内容。也就是说，传统的考试不怎么灵了，要检验真实的本领，就不能迷恋传统的考试，一定要另辟蹊径（如图7所示）。

梅里尔在为首要教学原理实施应用中，指导开发了一门适合于大学通识教育的课程《学会创业》，这门课程由四个创业故事组成，第一个是在柬埔寨租场地养猪，第二个是在蒙古开设洗地毯门店，第三个是在俄罗斯大学校园内开手机修理店，第四个是在墨西哥开一家咖啡店。每一个创业故事都需要遵循六个创业步骤（辨析商机—萌发创意—定义资源—获取资源—启动项目—经营管理）。完成课程学习后的检查不是闭卷考试，也不是开卷考试，而是让每一个学生根据课程所学创业原理和步骤设计一份自主创业的项目书，分析其可行性和个性特色，然后开展分享与交流。这样的评估显然是与教学目标相一致了。

所以，我们在配评估环节，一定不要局限于传统的闭卷考试或者检查。第一，创造条件尽量减少闭卷考试；第二，创造条件逐渐增加开卷考试；第三，创造条件采用表现性任务测评或者项目考评。如果真正落实了明类型、化水平和定任务，那么，越是会开卷考试的人就越能应对闭卷考试，因为现在许多闭卷考试（例如中考或者高考），已经有这样一个特点，书本上学习过的内容（课文、题目），一般在考试中不会原样出现。所谓闭卷考试剩下了外壳，内核已经不再是事实学习或者记住所学的东西，而是在概念、规则和原理以及策略的水平上加以检查。这就是意义学习与评估的一致性。

新课型单元教学设计的程序服务于当前课堂教学改革的需要，为了实现为迁移而教的目的，落实立德树人的教育宗旨。我们用以下几句话来表达这一设计之声：

不学习，无教育；不知学，焉知教。一般发展加特色，找寻长板有亮点；共同发展有差异，合作多赢求进步。学教材走向教能力，考教材转为测水平。学生成为焦点，学习位于中央；教师俯身指导，教学旨在促进。扶放有度教学，学教统一合力；重在培育素养，实现迁移为本。

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作者简介：

盛群力：教授，博士生导师，研究方向为教学理论与设计。

Exploring the Process of Unit Instructional Design

Sheng Qunli

College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058， Zhejiang

Abstract： According to the contemporary scientific research of instructional design and learning sciences， the unit instructional design processes can be determined as 6+1 steps， which are defining the types， specifying the levels， assigning the tasks， writing the objectives， compiling the rubrics， optimizing the structure and configuring the assessment.“Defining the types” specifies what students want to learn，“Specifying the levels” specifies what level students want to learn， and “Assigning the tasks” guide teachers how to carry out teaching to help students learn and reach the expected mastery level. “Writing the objectives” requires teachers to write instructional objectives according to the internal psychological model and external behavior in a unified way， “Compiling the rubrics” according to the instructional objectives to refine the specific assessment requirements. “Optimizing the structure” means that teachers create learning environment， optimize instructional structure and use instructional methods to help students achieve learning goals. “Configuring the assessment” refers to the specific determination of assessment methods and characteristics according to the requirements of types， levels， tasks， objectives， rubrics and structures， so as to evaluate and promote teaching and learning. Unit instructional design process is conducive to instruction to achieve the effect of reducing burden and enhancing empower.

Keywords： unit instruction； instructional design； instructional design process； classroom instructional effectiveness

收稿日期：2023年12月14日

責任编辑：李雅瑄