普通幼儿园特殊幼儿的在园生存现状
——基于A 市39 所普通幼儿园的调查数据分析

张银花，吴晓蕾，宁亚飞

（福建师范大学 教育学院，福建 福州 350007）

随着学前融合教育在世界范围内的持续推进，越来越多的特殊幼儿融入普通幼儿园中与普通幼儿一起接受教育，融合教育已成为特殊幼儿教育安置的重要方式。特殊幼儿在普通幼儿园的生存现状也随之受到了学者们的关注。如李伟亚以269 名普通幼儿园一线教师为调查对象，考察了浙江省特殊幼儿在普通幼儿园的生存现状[1]。刘双全、朱宗顺和董翌暄等基于H 市42 个融合班级的调查数据分析了特殊幼儿的社会参与状况及其影响因素[2]。基于此，本研究拟采用问卷调查的方法，对A 市39 所普通幼儿园进行调研，了解当前A 市普通幼儿园中特殊幼儿的在园生存现状，以期为特殊幼儿的健康发展和学前融合教育质量的提升提供参考和启示。

一、研究方法

（一）研究对象

为保证样本的代表性，本研究从A 市各区分别抽取两所示范园和一所非示范园，每所幼儿园分别抽取小、中和大班各一个。将本研究的自编问卷发放至各班级主班教师。共发放117 份问卷，其中有效问卷106 份。

（二）研究工具

本研究自编《普通幼儿园中特殊幼儿情况的调查问卷》。该问卷主要包括三部分内容：（1）特殊幼儿的数量、类型和问题行为等基本情况；（2）特殊幼儿的在园生存状况，涉及特殊幼儿活动参与的情况、其与教师和普通同伴互动的情况以及教师对特殊教育的认识和对特殊幼儿的态度等；（3）园方为特殊幼儿提供的教育、支持及教师所需的支持。

（三）施测程序及数据处理

主试现场为主班教师发放纸质问卷并讲解问卷填写的相关要求，主班教师作答完成后将纸质问卷寄回主试所在单位。采用SPSS 25.0 软件处理分析数据。

二、研究结果

（一）特殊幼儿的数量、类型和问题行为

结果显示，在106 个班级中，主班教师共报告特殊幼儿34 名，分布在22 所幼儿园的27个班级中。特殊幼儿在各类园所和班级的分布情况如表1 所示。

表1 特殊幼儿在各类园所和班级的分布情况

在主班教师报告的34 例特殊幼儿中，有14 名（占比41.2%）是经过专业机构明确诊断的。具体包括感统失调7 人（其中合并语言发育迟缓、孤独症和智力障碍各1 例）、语言发育迟缓4 人、孤独症3 人及智力发育迟缓2人，还有1 例家长未明确告知障碍类型。另外20 名特殊幼儿（占比58.8%）是未经过专业机构明确诊断的。

（二）特殊幼儿在普通幼儿园的生存状况

1.特殊幼儿对活动参与的情况。重复测量方差分析结果显示，特殊幼儿对幼儿园各项活动的参与情况不存在显著差异（F=1.318，P=0.28）。总体而言，“经常参与”幼儿园各项活动的特殊幼儿数量最少（占比11.8%～23.5%），“有时参与”幼儿园各项活动的特殊幼儿数量最多（占比26.5%～44.1%）；特殊幼儿对生活活动的参与程度相对较高，而对语言领域和社会领域活动的参与程度相对较低。详见表2。

表2 特殊幼儿对幼儿园各项活动的参与情况

2.特殊幼儿与教师和同伴的互动情况。如表3 所示，特殊幼儿与教师互动的频率显著高于其与同伴互动的频率（t=3.521，P＜0.01），特殊幼儿与教师互动的质量也显著高于其与同伴互动的质量（t=4.073，P＜0.01）。在互动频率方面，与教师经常互动的特殊幼儿仅3 人（占比8.8%），与同伴经常互动的特殊幼儿数量为0。在互动质量方面，仅3 名特殊幼儿与教师的互动“总是有目的有意义”，而无特殊幼儿与同伴的互动“总是有目的有意义”。

表3 特殊幼儿与教师及同伴的互动情况

3.教师对特殊教育的认识和对特殊幼儿的态度。在对特殊教育的了解方面，90.6%的教师接触过特殊儿童，71.9%的教师有过教育特殊儿童的经历，参与调查的所有教师都听说过特殊教育，81.8%的教师听说过融合教育，15.2%的教师接受过特殊教育相关培训。在对特殊幼儿的态度方面，70.6%的教师对特殊幼儿的入读持接受态度，50.0%的教师对特殊幼儿的入读存在一定的焦虑情绪，50.0%的教师对带好入读的特殊幼儿信心不足。

独立样本t检验结果显示，有过教育特殊儿童经历的教师更愿意承担特殊儿童的教育工作（t=-3.25，P=0.004），接受过特殊教育相关培训的教师更愿意承担特殊儿童的教育工作（t=-12.80，P＜0.001）。相关分析结果显示，教师承担特殊幼儿教育工作的意愿，与其对特殊教育的了解程度、其对融合教育的了解程度呈显著正相关，相关系数分别为0.432 和0.557。

（三）园方为特殊幼儿提供的教育、支持以及教师所需的支持

调查结果显示，51.7%的教师表示特殊幼儿入园时园方已发现其异常，主要通过观察的方法完成；48.3%的教师表示在入园时园方并未发现特殊幼儿的异常，主要通过后续的课堂观察觉察其异常。特殊幼儿入读后，多数幼儿只在本园普通班接受教育，未在校外专门机构接受训练（55.90%）；部分幼儿周一到周五的部分时间在本园接受教育，部分时间在专门机构接受教育（20.60%）；还有一部分幼儿周一到周五在本园接受教育，周末在专门机构接受教育（11.80%）。

特殊幼儿入园后，园方为其提供的支持服务主要是组织家长交流（52.5%）、为家长提供资料（12.5%）、提供专业咨询（7.5%）、教育训练（7.5%）和提供家长培训（5.0%）等。教师采取的教育措施主要有通过借助他人（如保育员等）进行看护和照料（29.7%）；建议家长带孩子去校外机构接受专业诊断和专业训练（27.0%）；将特殊幼儿纳入集体教学或游戏活动（17.6%）；忽视特殊幼儿和普通幼儿的差异，放任其行为和活动（4.1%）。

对班级中特殊幼儿的教育，主班教师主要通过如下方式寻求帮助：与家长沟通进一步了解情况（55.4%），请领导决定如何应对（28.6%），自学特教相关的知识和技能（10.7%）。对特殊幼儿的教育，主班教师所需的支持主要集中在如下方面：特教专业培训（27.6%）、专家指导（24.1%）、减少班额（16.1%）、领导支持（12.6%）、特教资料（9.2%）、增加津贴（8.0%）。

三、研究结论

（一）特殊幼儿在普通幼儿园中接受教育的比例相对较低

在参与调查的39 所普通幼儿园中，主班教师报告的特殊幼儿共34 名，其中经过专业机构明确诊断的共14 名，其障碍类型主要集中在感统失调（占抽样总人数的2.0‰）、语言发育迟缓（占抽样总人数的1.1‰）、孤独症（占抽样总人数的0.84‰）和智力发育迟缓（占抽样总人数的0.56‰）。已有研究显示，感统失调的出现率为29.4%，言语或语言障碍的出现率为7.4%，孤独症的出现率为2.3%，智力障碍的出现率为1.83%[3-5]。可见，A 市学龄前特殊幼儿在普通幼儿园中接受教育的比例相对较低，学前融合教育的推进依旧任重道远。这与我国东北部、东部、中部和西部四大区域的总体情况相一致：我国四大区域学前特殊儿童入园率较低，提升特殊儿童入园率是亟待解决的现实问题[6]。另外，主班教师报告的特殊幼儿中58.8%缺乏专业机构的明确诊断。诊断是干预的基础，缺乏及时、有效的诊断，势必影响特殊幼儿后续教育干预的成效。借鉴国内外先进经验，建立从出生至入学的适合我国国情的完备的筛查诊断体系，对于推动学龄前特殊儿童的早发现、早干预具有重要意义。

（二）特殊幼儿对各类活动的参与度不高、与教师和普通幼儿间的互动有限

在参与方面，特殊幼儿对园内各项活动的参与度不高，对不同活动的参与度无显著差异。这与李伟亚的研究结果相一致：特殊幼儿能参与的活动类型有限且质量存疑[1]。在互动方面，特殊幼儿与教师互动的频率和质量不高，其与同伴互动的频率和质量显著低于其与教师互动的频率和质量。本研究中师幼互动情况与吴小妮、刘竞雄的研究结果相一致[7-8]：教师虽然会有意识地增加与特殊幼儿之间的互动，但由于缺少特殊教育相关的系统培训，其与特殊幼儿有效互动的专业能力仍有较大的提升空间。本研究中同伴互动的情况与Hestenes 和Carroll 的研究结果相一致：特殊幼儿与其普通同伴间的互动不甚理想，独自游戏和旁观行为较多，较少参与合作游戏[9]。

参与和互动是衡量学前融合教育质量的重要指标，也是特殊幼儿接受学前教育的重要前提[10]。特殊幼儿对园内各项活动的参与度及其与教师和普通幼儿间的互动，一方面可能受特殊幼儿本身障碍类型和程度的影响，另一方面也可能受活动内容、时间安排和互动策略的影响。因此，以特殊幼儿的障碍类型和发展水平为基础，灵活设计活动内容、适当调整活动时间和恰当应用互动策略，是增加特殊幼儿活动参与和互动、提升学前融合教育质量的重要方式。

（三）教师对学前融合教育的认识和实施能力有待持续提升

调查结果显示，多数教师听说过特殊教育和融合教育，也接触过特殊儿童或有教育特殊儿童的经历；教师对特殊教育和融合教育的了解程度与其承担特殊幼儿教育工作的意愿呈显著正相关。这可能与国家近些年对学前融合教育的积极倡导有紧密联系。比如，2021 年国务院发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》强调：要积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读。

调查结果显示，70.6%的教师对特殊幼儿的入读持接受态度，但约半数教师对带好入读的特殊幼儿信心不足；少量教师接受过特殊教育相关的系统培训，仅17.6%的教师会将特殊幼儿纳入集体教学或游戏活动。可见，尽管多数教师对特殊幼儿入读普通幼儿园持较为积极的态度，但在学前融合教育的实施能力方面仍有较大的提升空间。教师们在调查中也表示，特殊教育专业培训、专家指导和特殊教育相关资料是其在教育特殊幼儿方面所迫切需要的支持。王雁指出，教师对特殊教育教学技能的掌握程度是影响融合教育成效的重要因素[11]。因此，增加学前教育专业师范生的职前培训和幼儿园教师的职后培训，增强教师实施融合教育的专业能力，是提升学前融合教育质量的必然要求。

另外，不少教师也提出了减少班额的需求。本研究中，专任教师数与所有幼儿数之比的均值为1:15。在师生比相对较低的情况下，兼顾班级中特殊幼儿的特殊教育需求，对普通教师而言确实是不小的挑战。已有研究显示：随着师幼比的提高，教师忽视幼儿的比例减少，幼儿的学习结果与参与度、教师对个体幼儿的关注度和评价的准确度均有所提高，因此通过改进幼儿园内部管理，改革教师工作制度，提高在园师生比，改善教师间的分工和配合，有利于保障包括特殊幼儿在内的所有儿童实现更好的发展，有助于促进学前教育质量的系统改善[12-13]。

调查结果显示，近半数教师表示入园时园方并未发现特殊幼儿的异常；约半数幼儿只在园内普通班接受教育，但园方为特殊幼儿及其家庭所提供的教育和支持服务局限于组织家长交流和为家长提供资料，而较少为特殊幼儿提供专业的教育训练，也较少为家长提供系统的支持和咨询服务。为特殊幼儿及其家庭提供系统专业的支持，需要市级层面和园所层面的协同努力。在市级层面，可参照教育部2020 年发布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，通过加强特殊教育资源中心建设，为区域内有特殊幼儿随班就读的普通幼儿园提供巡回指导、教师培训和质量评价等支持，为普通学校和家长提供科学指导和专业咨询服务。在园所层面，可参照教育部2017 年印发的《义务教育学校管理标准》，创造条件为特殊幼儿建立资源教室，以期为特殊幼儿提供专业的教育训练，为其家庭提供专业的咨询服务。