高职院校“岗课赛证”融合育人模式的理论与实践研究

肖 丹 赵晓峰 王志伟

(无锡商业职业技术学院 a. 党委宣传部; b. 物联网技术学院; c. 经济管理学院, 江苏 无锡 214153)

人才培养模式涉及职业院校学生的知识、能力与素质发展,它作为一种结构化的教育方法与手段,充分展现了职业教育的育人功能[1]。近年来,高素质、高技能人才对社会经济发展的重要作用不断凸显。自2019年《国家职业教育改革实施方案》印发至今,我国先后推出了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》等重要的国家级政策文件,为职业教育高质量发展、人才高品质培养指明了方向。当前,我国正处于技术变革与产业转型阶段,对高技能人才提出了重点要求,需要打造一支爱党报国、敬业奉献、技艺精湛、素质优良、规模宏大、结构合理的高技能人才队伍,人才培养要求由数量要求向质量要求转变。然而,现阶段人才培养与产业链对接不紧密,产教融合大多停留在资源整合的层面,导致职业教育教学内容与企业生产实践岗位要求不匹配,供需矛盾突出[2]。对现有研究文献进行梳理发现,我国产教融合过程存在项目偏离育人根本目标、整合项目广度深度不够、多数合作项目缺乏质量监控与评价机制支撑等问题[3]。而“岗课赛证”自提出以来,旨在通过加强产业端与教育端的联系程度,提高育人质量。

“岗课赛证”概念是在2021年全国职业教育大会上提出的,随后在教育部发布的文件《职业教育提质培优行动方案》中,明确提出要完善“岗课赛证”综合育人机制,其相关内涵要求为职业教育高质量发展指明了方向。“岗课赛证”概念以课程为核心,不仅侧重学生的专业基础理论与技能实训,而且关注技能大赛、工作岗位与职业技能证书等重要维度。相较于产教融合育人模式,“岗课赛证”的融入更加凸显具体要求与行动准则,对高职院校教师而言也更具实践操作性。本研究在探究“岗课赛证”融合育人模式的逻辑内涵基础上,以部分“双高计划”建设单位的软件技术专业为研究样本,分析“岗课赛证”融合育人模式机理与问题,最终提出“岗课赛证”融合育人模式的实现路径。

1 “岗课赛证”融合育人模式的内涵与特征

1.1 有机融合:“岗课赛证”的要素构成

近年来,高职院校推广产教融合、职业技能大赛、1+X证书制度等项目,为职业教育的高质量发展奠定了一定的基础。“岗课赛证”概念是在这些实践基础上提出的又一个职业教育的重要理念。“岗课赛证”并非“岗位、课程、竞赛、证书”四者的简单叠加,而是四者基于内在逻辑的有机融合[4]。第一,“岗”是指社会对岗位能力的需求,代表企业对某个岗位的技能标准、工作要求,是专业课程开设的依据,提供课程的知识与能力目标。第二,“课”是指职业院校根据岗位需求开设的理论与实践课程,课程建设是“岗课赛证”的重要内容,通过开设相关课程满足岗位需求,为大赛奠定基础。第三,“赛”是指校级、市级、省部级、国家级甚至世界职业技能大赛,实现以赛促教、以赛促学,各级竞赛为高职院校高质量人才培养提供激励机制。第四,“证”主要是指1+X证书,在高职院校的专业实施1+X证书,融入行业对工作岗位知识、技能的考核与准入机制,代表行业对岗位的职业素质与技术要求。高职院校培养的是面向企业一线岗位所需的高素质高技能人才,“岗课赛证”育人模式是缩小企业需求的人才与高校培养的人才之间差距的“压缩器”。因为,岗位需求既是任务的起点,也是最终要达成的目标,而课程建设既是核心又是实现目标的主要途径。技能大赛提供实践过程中需要的激励机制和竞争平台,1+X证书则提供高校的人才培养是否符合企业需求的鉴定标准。岗、课、赛、证互相融合,有机地被串联起来,共同助推职业教育人才培养质量的跃迁。

1.2 内生机理:“岗课赛证”的内在机理

“岗课赛证”以高素质、高技能人才供需为抓手,由产业端提供人才需求的具体要求,由教育端提供人才培养平台,由组织竞赛的单位提供人才竞技展示平台,由相应的证书单位提供人才认定标准与凭证。“岗课赛证”综合育人模式其中的课程建设是关键,也是最大变量,高校应围绕“岗课赛证”来建立课程体系[5]。“岗课赛证”的内在机理结构如图1所示,其育人模式贯穿整个人才培养的全过程,其实现途径包括以下三方面:第一,通过对产业企业提出的岗位需求进行分析,确定开设的专业课程,包括课程开设目标、内容、课时数、评价方法和标准,即“以岗定课”,实现“岗课融通”,将岗位能力标准融入课程标准,将岗位工作过程融入教学过程。第二,通过教师和学生参加的各级各类的职业技能大赛,用比赛激励学生进行专业学习,引导专业教师进行技术研究,从而带动教学内容改革,即“以赛促教”,实现“课赛融通”,将大赛项目融入课程实训,将大赛评价融入课程实训评价。第三,通过引入1+X证书或其他专业技能证书的职业技能标准,对课程的教学效果进行检验,从而推进课程教学标准的不断革新,以达到行业企业的岗位需求,即“以证定标”,实现“课证融通”,将职业技能标准融入课程标准,证书评价融入课程评价。

图1 “岗课赛证”内在机理结构

1.3 增值赋能:“岗课赛证”的实践路径

“岗课赛证”综合育人模式在“课—教—评”三个方面同样展现出充沛的适配性,并引领高职院校人才培养走向高质量发展之路。第一,以岗定课,引领课程内容开发,实现“课岗对接”。首先,高职院校主要培养产业链中下游生产、建设、管理、服务需要的高素质、高技能人才。然而由于区域产业发展不均衡,以及不同产业岗位技能存在的差异性,高职院校应通过市场调研明确专业在不同产业所对应的目标岗位链。其次,高职院校要综合不同岗位职业能力需求进行分析,确定岗位所需的基本能力、核心能力、拓展能力,以及相关能力的考核指标。最后,从各项能力中进行要素凝练、课程转换,形成岗位能力型的课程体系,并根据能力需求与考核标准完成课程内容的开发。第二,教学创生,扩展实践教学形式,实现“赛证促学”。项目化教学在高职院校的专业教学得到推广,通过教师引导、项目实施,实现课程教学的“教、学、做”一体化。赛证考核的内容源于实际的岗位工作任务,其内容贯穿多门课程,甚至融入专业新技术。高职院校应围绕竞赛、职业技能考证,以竞赛规程、证书考核为指导,以竞赛项目、考证任务为载体,借助第二课堂的竞赛训练、考证训练,开展项目化教学,引领教学创生,从而促进学生综合能力的提升。第三,评价赋能,构建多维的评价体系,实现“以评促改”。“岗课赛证”融合育人,不仅会引发课程教学内容、教学方法的改革,而且会对考核评价提出新的要求。由学校教师、竞赛组委会、职业技能证书鉴定机构共同构成评价主体,课前对课程体系、课程内容、教学方法、教学资源及课程标准进行不同主体角度的评价;课中对课程教学组织和教学效果进行过程性评价,并对照竞赛规程、技能证书的考核标准促进教学内容和方法的改革;课后对课程实施的效果进行多样化考核,课程采用职业技能资格证书考核替代课程考试,将技能竞赛成果转换为相关课程成绩或学分,从而实现由多方参与的课程实施全过程评价体系。

2 当前“岗课赛证”融合存在的现实困境

实现高职院校“岗课赛证”的融合,是产业界、教育界、竞赛界、证书界四个主体在高职人才培养标准、内容、过程、评价、资源等要素上的排列组合。目前,在多要素融合的过程中,存在价值取向偏离、融合缺少深度与广度、评价重结果轻过程等问题[6]。当然,一些院校结合自身学校特点、专业特点,在“岗课赛证”模式下做出了实践探索,例如,深圳职业技术学院的“课证融通”模式、山东职业学院的“赛证课相通”模式,都取得了一定的效果,为“岗课赛证”融合育人模式构建提供了借鉴[7]。

2.1 功利导向:院校育人价值取向偏离

近年来,不少高职院校出现片面追求竞赛排名和证书通过率的现象,用竞赛获奖、证书数量作为彰显办学质量的“挡箭牌”,其原本的育人目标与相应的育人价值取向出现偏离。很多高职院校忽略了“岗课赛证”融合机制的研究,片面追求结果,导致“岗课赛证”重形式轻内容、重结果轻过程。近年来,政府和相关部门举办了各级职业技能大赛,对职业教育发展起到了良好的促进作用,但同时也出现了课程教学的“功利化”现象。高职院校过度关注“赛”的名次,把比赛成绩、标志性成果等放在办学的首要位置,导致按照大赛内容来设置课程或增加课时量,侧重比赛技能训练,忽略课程在赛项之外的内容。高职院校对竞赛各方面的投入都是“为赛而赛”,缺少未来规划和竞赛资源转化措施,虽然短期内取得了一些成绩,但是受益的学生面太窄,未能起到“以赛促教、以赛促学”的作用。在对待职业技能证书方面,高职院校受到“双证制”的影响,对“岗课赛证”认识不足,部分高职院校倾向“证”,课程完全围绕1+X证书来设置,证书考核内容就是课程内容,以考定教,片面追求证书通过率,甚至还以通过率来考核和评价教师的教学工作[8]。综上所述,部分高职院校未充分理解“岗课赛证”之间相互融合的逻辑机理,导致片面整合“岗课赛证”的现象较多,出现价值偏离。“岗课赛证”育人模式就是要以“岗”为课程体系构建的逻辑起点,以“课”为高素质人才培养的抓手,以“赛”为提升教学质量的引擎,以“证”为育人水平的考核评价,明确四个主体相互融合的标准、内容、过程、评价等育人要素。

2.2 形式导向:融合缺乏深度与广度的支撑

目前,职业院校虽然对“以产业岗位需求来确定专业的人才培养方案,确定专业开设课程”的理念基本达成了共识,但是在“引岗入课”环节仍不够深入,仅仅开设了课程,对课程的教学内容、教学方法、考核途径没有明确,完全由教师个人把握。部分高职院校的专业需求缺少系统的专业调研,岗位需求广度不够,导致课程内容与岗位需求存在脱节现象。课程教学融合需要教师在企业岗位需求、大赛赛项内容以及证书考核内容进行深入研究,从而形成“岗课赛证”的课程教学标准、内容、组织与评价。教师和学生参加职业技能大赛,对提升专业实践教学起到很大的促进作用,但目前对大赛资源的转化并不理想,仅停留在对大赛内容和技术的生搬硬套上,缺少更深层次的转化。职业院校教师并没有对大赛项目进行深入分析,未将大项目进行分解转化,未将其变成实践教学需求的小实训项目,学生受益面也并未增加,导致赛项对整体职业教学的促进作用不够明显。教育部先后批准了四批1+X证书,几乎覆盖了高职院校的所有专业,有些专业已可衔接多张1+X证书。1+X证书是由全国有影响力的行业企业推出,并根据岗位能力需求制定相应的考核标准。在人才培养过程中,1+X证书一方面是为了检验专业教学的质量是否达到企业岗位标准;另一方面是确认证书的考核标准是否融入相关课程的教学标准。但是,目前高职院校还存在理解上的偏差,把考证当成一门课程来做,背离了1+X证书制度设计的初衷。

2.3 结果导向:育人评价关注结果而轻过程

“岗课赛证”的融合不是一个快速裂变的过程,而是需要时间积累与精力投入的建构过程,对其结果的评价和考核,也要遵从此规律。现阶段,主要是以学生通过1+X技能等级证书的人数、合格率、职业技能大赛获奖等级和数量来评价“岗课赛证”融合效果,虽然这能反映一定的效果,但是存在着重结果、轻过程的问题。一方面,教师绩效评价对“岗课赛证”融合效果有举足轻重的作用,但当前仍存在诸多问题。一是教师绩效评价激励机制滞后,未能有效融入“岗课赛证”内容。高职院校对二级学院的评价参考竞赛等级和个数、证书通过率;教师考核没有考核“岗课赛证”的新要求,如课程标准修订、教学方法改革、职业证书培训、产教研融通等新任务的开展情况,对应的教师绩效并没有完全体现,无章可循,导致教师对“岗课赛证”关注度不高,影响教师工作的积极性。二是教师绩效评价指标缺乏科学性,缺少对“岗课赛证”融合的激励与引导。课程建设、教学改革项目和课堂教学效果等成绩的取得需要长期的教学培育,而职业院校对教师的绩效评价缺乏科学性,缺少对“岗课赛证”的引导,课堂教学评价还停留在过去的标准,导致教师逐步丧失追求更高授课质量的进取心和责任心。另一方面,课程评价功利化现象严重,制约“岗课赛证”的有效开展。职业技能大赛在促进高职院校教学内容和方法变革的同时,也带来一定的负面影响,出现课程教学唯大赛的现象。例如,“凡是比的反复练,凡是不比的匆匆略过”,课程内容选取片面化,不重视融入课程内容的技术与工艺发展,等等。上述问题导致课程内容缺失梯度,无法全面培养学生的技能。高职院校课程评价大多采用“理论知识+实践技能”模式,无法较为充分地评价学生的专业素养与能力,过程评价也浮于表面,甚至简化成日常考勤,不能基于职业场景对学生在项目训练过程中体现的专业技能做出客观且有效的评价。

3 “岗课赛证”融合育人模式的专业实践

“岗课赛证”融合育人模式是一个由院校、赛组委和企业多主体共同参与的育人模式,主要在“人才培养目标、培养过程、培养评价”三个维度产生作用。在人才培养目标上,以岗定课,形成专业教学课程体系;在教育和教学过程中,以赛促教,对教师和学生形成激励机制;在教学评价方面,以1+X证书为主要抓手,对专业教学的效果进行评价,同时促进课程教学的改革。“岗课赛证”融合育人模式的实现路径如图2所示。

图2 “岗课赛证”融合育人模式的实践路径

3.1 “以岗定课”,实现课程体系精准对接岗位体系

根据国家对技术技能型人才的需求导向,对行业企业的目标岗位群进行深入分析,定位本专业的人才培养目标。高职院校不仅要满足国家对劳动力类别和数量的显性需求,而且要满足产业发展对劳动力技能日益提高的隐性要求,培养地方经济发展所需的生产、管理、服务等方面的高素质和高技能人才,并结合地区产业发展需求分析确立专业所属目标岗位群[9]。专业与地方产业相匹配,不仅有助于实现高职院校学生“毕业即就业”的专业建设目标,提高学校办学质量与社会服务力,而且能促进建设稳定、高效的劳动力市场,缓解失业,提高就业率。首先要根据目标岗位的素质结构、知识结构和能力结构三个维度,在充分调研市场的基础上,邀请企业共同参与课程体系设计,建立“岗课对接”的师资、设备场地、实践文化等资源。其次在课程体系中要融入职业技能大赛标准,形成“校级”“市级”“省级”“国家级”“世界级”五级递进的训练方案,实现“以赛促教”“以赛促学”“以赛促改”的赛教融合教学。最后要将1+X技能等级证书培训融于课程体系中,将课程中的章、节、知识点与证书中的工作任务、领域、技能点相对应。通过将产业、竞赛、证书三方标准、内容、过程及评价等要素与课程体系相对接,做到课程与岗、赛、证之间的无缝对接。通过市场调研,根据区域产业发展的需要,部分高职院校于2004年起开始设置软件技术专业,主要面向软件和信息技术服务业的计算机软件工程技术人员、计算机程序设计员、计算机软件测试员、大数据与人工智能技术员等岗位群,培养能够从事软件开发、软件测试、软件编码、软件技术支持、Web前端开发、人工智能系统开发、大数据处理等工作的高素质技术技能人才。近两年,越来越多的高职院校在“岗课赛证”融合育人模式方面进行了探索与实践,取得了一定的成效。

3.2 “以赛促教”,实现课程内容与教学方法双重改革

职业技能大赛的评价办法具有极强的针对性和导向性,对高职院校人才培养具有深刻的指导意义。首先,软件技术人才培养要以学生的职业能力培养为依据,合理编排基础课、技能课及竞赛课,让学生在掌握基础知识后有充足的时间消化、思考与实践。高职院校应通过对职业技能竞赛考核标准的深度解读,对参赛学生开展访谈和问卷调查,分析所得数据,梳理出教学效果的反馈路径,并以此为基础组织本专业的校内竞赛,给学生创设真实情境,以此扩大学生竞赛受益面,提升全体学生的专业水平。其次,强化师生的团队协作有助于提高人才的创新、创业意识。高职院校应以技能竞赛作为深化软件技术专业创新创业教育改革的重要抓手,主动围绕软件技术专业开展服务国家战略和区域发展的教育教学工作,教师“以赛促教”,学生“以赛促学”,实现教学相长。实践表明,组建和谐共生的师生团队将极大地提升师生的创作激情。最后,“以赛促教”理念下的育人评价手段要以生成性评价为主体,建立健全激励保障机制。在制定课程标准时,高职院校应按照竞赛具体要求制定相关课程的考核评价模块,以过程考核为导向,强调学生在教学活动中的动态发展,并充分尊重学生在学习中的主体地位和个体差异;要设置一定的奖励保障机制,将竞赛成绩按照比例折算成学分,积极健全面向学生的奖励表彰制度;对教师的评价要以指导工作量为参考,降低非教学工作量,在评优与职称晋升时予以政策倾斜,提高教师指导的主观能动性。

以部分学校的实践经验为例,在软件技术方面,这些学校通过“化整为零、拆分设计”的方法来转化大赛资源,将大赛训练或比赛任务进行拆分,分别融入不同课程的实训任务,这种方法有助于教师聚焦关键知识点的教学,同时也有利于教师进行教学设计[10]。同时,在教学方法的改进上,主要围绕岗位过程组织教学活动,运用OBE理念,根据任务结果反向设计和组织教学,实践证明,这种方式成效较以前有很大的提升。教学通过第一、第二课堂实施。第一课堂是“课赛融合”课堂教学任务实施的主要途径,但第二课堂(专业社团、工作室等)的课余教学方式更灵活,内容、形式更为丰富,更受学生的欢迎。

3.3 “以证定标”,实现证书评价引领课程评价标准化

“课证融合”主要围绕课前、课中、课后三个阶段开展。首先是课前评价,体现在两个方面:“课证体系评价”,即证书考核的核心内容是否有相应的课程支撑;“课证标准评价”,即课程的考核标准与证书考核标准之间的对应关系,证书考核标志是否已经融入课程标准。我校选择了东软教育“Java Web应用”1+X证书,考核内容涉及“网页设计”“Java编程基础”“数据库应用技术”“Java Web应用开发”“Java SSM框架应用开发”五门课程,把1+X考核标准的具体条例落实到每门课程的考核标准中。其次是课中评价,主要从教师和学生两个维度进行。教学组织评价是对教师教学过程中融入证书标准的评价,学生行为评价主要是指学生完成课程实训的工作任务及职业素养评价。我校教学组织评价通过督导评价和教师互评来实现,学生行为评价通过学生实践任务自评,教师对实践过程评价来实现。最后是课后评价,包括课堂教学效果评价、学生参加竞赛和证书考核的反馈两个方面。主要做法是对竞赛成绩和考证成绩进行折算,可替代课程成绩。三个阶段相互促进,最终实现课程评价标准化。高职院校“岗课赛证”育人模式下的课程评价要摒弃过去单一化、形式化的方式,将“静态化、面向结果”的一元评价体系改为“动态化、生成性评价”的多元评价体系,考查学生的显性知识与隐性知识。采用全过程的“生成性评价”,观察学生在课程教学过程中各项能力的动态变化,重点评价学生个体的收获与进步。同时,评价主体由教师转向学生、教师、企业等多元主体,构建“目标+过程+结果+转化”为一体的评价体系。

综上所述,实施“岗课赛证”融合育人模式是实现高等职业教育高质量发展行之有效的途径。该模式的建设是一个循环迭代的过程,不可能一蹴而就。高职院校在建设过程中需要根据岗位工作任务、竞赛内容、1+X考核内容的变化做相应的调整,推动专业建设不断创新,与时俱进。面向未来,高职院校应通过对接地方产业经济,保持与行业企业的深度合作,以“岗课赛证”的深度融合为载体,加快实现高素质技术技能人才的培养。