类型教育定位下的高职应用语文课程改革
——基于职业教育适应性提升视域

黄 溦

(黎明职业大学 通识教育学院,福建 泉州 362000)

《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出增强职业技术教育适应性的概念。所谓职业教育适应性,归根结底要适应循环经济发展新格局的需要和人民群众对多样化、高质量教育的需要[1]。职业教育所开设的课程决定了人才的规格和质量。作为大学语文课程中的一员,高职应用语文课程兼具通识课程和专业课程的功能,在服务职业教育类型定位及提升高职院校培养人才对社会需要的适应性方面具有独特的地位和作用。但由于多年来高职应用语文课程在“高等性”与“职业性”两者之间持续摇摆,各高职院校对语文类课程目标和定位以及所承载的功能、角色、作用的认识不一,在课程实施力度上差异较大,导致高职应用语文课程在高职院校课程体系中日益边缘化[2]。高职院校如果要更好地培养社会所需要的高素质复合型技术技能人才,就要将高职应用语文课程置于适应性提升的新视域中进行分析。

1 高职应用语文课程面临的困惑与挑战

2019年,《国家职业教育改革实施方案》首次强调“职业教育和普通教育是两种不同的教育类型,具有同等重要地位”。2022年5月1日实施的新《职业教育法》第三条明确规定:“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型,是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分,是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。”当前,职业教育类型定位已然牢固确立。但多年来,高职应用语文课程受限于“层次教育”思维,仍然将职业教育视为一种层次,认为中职学生不如高中学生,高职学生不如普通高校学生,忽视了高职应用语文课程的作用。虽然现有的多数针对高职应用语文类课程的研究,也指出应突出职业教育的特点,但仍然没有真正厘清适合“类型教育”的高职应用语文课程的目标与定位问题,在课程内容与载体、教学实施与评价等方面也存在困惑与挑战。未来,在数字化时代各类AI写作工具的冲击下,高职应用语文课程必然会面临新的挑战。例如,当前引起热议的人工智能技术驱动的自然语言处理工具ChatGPT(Chat Generative Pretrained Transformer),拥有语言理解和文本生成能力,能通过连接大量的语料库来训练模型,在文科和素质学科场景下有着不错的应用场景,能服务语文中的作文素材生成、教师的素材整理等备课工作,因此,加强数字化转型也将成为高职应用语文课程的变革方向。

1.1 课程目标与定位问题

最早提出语文概念的叶圣陶先生强调,教育应当与社会互相适应;提倡生活教育的陶行知先生则强调,“生活即教育,社会即学校,教学做合一”[3]。高职应用语文课程不仅要服务于学生德、智、美的培育,而且要服务于学生的专业学习和实践应用,要培养学生全面的职业素养。

一部分高职院校将高职应用语文课程定位为“解决人文素养培养的公共基础课”,缺乏对不同专业领域进行差异化的定位[4];或简单地将教学目标定义为人文素养的培养,以及培养语文的“听、说、读、写”能力。实际上,在新闻传播、文化创意专业中,高职应用语文除了要承担公共基础课的功能,还需要具有部分专业基础课的功能;而在机械、电子等理工科专业中,高职应用语文课程除了要作为人文素质课,还应该是一门写作技能课。

多数高职院校过度强调以就业为导向[5],并在此思想指导下将高职应用语文过于简单地定位为应用文体培训。但“没有以解读力和批判思考技能为根基的STEM专长,也许可以帮你找到第一份工作,却不能帮你升职进步”[6]。谷歌“氧气计划”指出成功的特质应包括:拥有良好的沟通和倾听能力,可以洞察他人的想法,同情并支持同事,是一个优秀的批判思考者和问题解决者,有能力在复杂的想法之间建立联系,等等[7]。因此,从提升人才培养适应性的角度来看,高职院校所培养的学生既要具有胜任职业岗位的能力,又要具备职业生涯发展所需的综合素养。

1.2 课程内容与载体问题

一方面,在课程定位和目标设定不够准确的背景下,高职应用语文课程在内容上呈现文化传承功能不突出、德育美育培养乏力、专业特点不够突出、技术技能培养差强人意的问题。大多数高职院校的语文教学内容既没有合理体现出专业的“德”与“美”,又没有体现出专业的“技”,无法面向不同专业、不同基础的学生,无法实行差异化的选择和设定[8-9]。例如,没有为财经类学生增加市场调查报告、市场预测报告等学习任务;没有为旅游类学生增加旅游指南、解说词、导游词等内容;没有为文创类学生提供培训活动策划案、广告文案等文体;也没有为工科类学生开展技术报告、产品说明书等写作训练。

另一方面,教材这一课程载体也存在不足。现有的高职应用语文教材编写体例往往采用“概念+特征+类别+格式+例文”的传统模式,通过“学、练、评、改”结合,实现教学目标。这种内容设置与教学模式注重“知识与技能”和“过程与方法”教学目标的达成,忽视了“情感态度与价值观”的培养。从提升人才培养适应性的角度来看,高职应用语文应根据学生的认知规律,由易至难、由简入繁地设计教学项目,教学载体选择方面应选择与所学专业相关性强、具有一定实践性的课程内容。

1.3 课程教学与评价问题

由于教学理念的混乱,高职应用语文课程在课程教学实施方面存在诸多问题。一方面,高职应用语文教师对学生基础和特点掌握不足,多数教师缺乏教改动力,教学方法不当,往往简单地采用填鸭式、机械式的教学,导致学生难以适应高职语文课堂生态。另一方面,高职应用语文教师对学生职业性考虑不足,应用化改革缺乏合理目标,导致学生的应用文写作能力并未得到有效提升,反而弱化了传统文化的传承功能[10]。

同时,高职应用语文课程在教学效果评价体系方面不够完善,忽视了高职教育的高等性和职业性,以及学生价值观的评价内涵。在促进毕业生高质量就业的背景下,虽然大多数高职院校以职业能力为导向,加大了课程教学改革的力度,加强校企合作,融合信息技术,创新教学方法,但是往往忽视了公共基础类课程的职业能力导向改革。在进行教学评价时,作为公共基础课的高职应用语文,一般侧重知识内容的考核,把对文体写作知识的掌握程度作为主要评价标准,造成“评”滞后于“教”的现象。而在评价实施主体方面,当前高职应用语文课程仍然面临企业评价缺位的问题,这使得评价“指挥棒”作用难以发挥,学生难以真正进入“真题实境”的实战体验,未能有效实现学生未来职业发展情境与高职语文教学内容的结合[11]。从提升人才培养适应性的角度来看,高职应用语文也需要基于职业能力培养导向,融合信息技术,创新教学方法,注重学生对“真题实境”的过程性和增值性评价。

2 类型教育定位下的高职应用语文课程改革方向

高职教育作为一种类型教育,不仅从外缘上急需脱离社会的刻板印象,而且从内生角度上也需要进行培育。职业教育虽然是促进就业的重要途径,但绝不是单纯的就业教育。要以“类型教育”定位和思维发展职业教育,就必须从根本上消除“层次教育”的思维[12]。而在这一过程中,高职应用语文课程应基于提升人才培养的适应性,进一步明确目标定位,并对课程内容进行必要的梳理和改革。

2.1 三维课程目标的重定位

根据教育部公布的各专业教学标准,高职应用语文等类似课程属于公共基础课,有些高职院校对公共基础课进行细分,将其划分为通识教育课程、思政教育课程等模块。其中,通识教育与新时代高职人才培养在目标内涵上具有一定程度的价值耦合与精神相契[13],因此,高职应用语文具有通识性。在教育部《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》中明确提出,“要加强文化课与专业课间的相互融通和配合”,要求高职应用语文在不同专业的功能定位存在一定的差异性,具有服务学生专业能力发展的功能。因此,高职应用语文也具有专业性。此外,从高职院校制订的人才培养方案来看,高职应用语文在高职院校设定的人才培养目标中主要承担着人文素质、职业道德、创新能力等职业素养培养的功能定位。如前所述,职业素养和专业技能都是实现毕业生可持续发展的重要因素,特别是高职应用语文对学生价值观的塑造和职业道德育成具有重要的作用。因此,高职应用语文还具有社会性。基于此,高职应用语文应具有培养语言文字通用能力、服务专业技能提升和服务学生可持续发展的课程综合定位。

2.2 通识素养与专业技能并重优化课程内容

2022年12月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》,从政策层面强调职业教育的人才培养定位就是要服务人的全面发展。而通识教育回应了高职院校“完人”培养的新时代诉求,符合马克思主义关于人的全面发展理论和我国教育方针[14]。正如学界所指出,通识教育应重视职业教育的学科地位, 而职业教育也应积极吸收通识教育的理念, 彼此通融互补, 共同提升教育的功能[15]。当前,高职应用语文课程应在内容上强调通识素养与专业技能培养并重,通过将显性课程与隐性课程相融合,打通第一课堂与第二课堂等方式推动应用语文课堂革命。同时,强化课程思政工作,以知识学习为体,以立德树人为魂,在课程思政理念下突出传承弘扬中华优秀传统文化的功能,培养时代新人。因此,高职应用语文的课程内容应以课程思政为魂,以通识素养为本,以专业技能为体,将具有专业性、实践性的“真题实境”作为教学内容。例如,面向旅游管理专业学生,可以选用导游的工作场景作为教学片段,教授学生如何撰写介绍中国传统文化、景点历史等导游词;针对数控技术等工科类专业,可以将模拟我国自主开发的新技术发布会的演讲稿作为教学片段等。

2.3 “三教”改革并行发力

高职应用语文课程改革应进一步深化教师、教材、教法“三教”改革。首先,高职应用语文课程的新使命、新目标对承担课程教学任务的教师提出了更高的要求。因此,在教师方面,应着重加强转型、培养、提升,既要拓展教师本身的传统文化素养,又要提高教师与产业、职业领域的契合度。同时,加强“双师结构”创新型课程团队优化,根据不同场景引入企业教师。其次,在教材方面,既要以应用写作为体,又要以素养提升为魂,创新内容、创新载体,大胆突破传统通识教材编写制式的束缚,打破以课堂教学实现教育目的和任务的范式[16];立足思维、文化、素养的培育,拓展应用能力培养,开展“活页式+工作手册”融媒体课程资源教材建设。最后,在教法方面,既要创新课堂组织形式,又要创新评价方式,将教法与专业能力培养相融合,充分将现代信息技术与在线开放课程、教学资源库相结合,实行线上线下混合式教学模式。因此,高职应用语文教师应融入相应专业的教师教学创新团队建设,教材开发应与专业融合、与工作融合、与生活融合,教学改革应基于不同生源的特点,主动运用信息技术,形成课堂教学新生态。

3 高职应用语文课程教学改革的路径

3.1 明确教学目标

根据课程定位,立足各专业(群)提升专业技能的个性化需求,从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”这三个维度设定教学目标,并且有机融入思政元素。以土木建筑工程专业为例,其三维教学目标具体设置见表1。

表1 土木建筑工程专业的高职应用语文三维教学目标

高职应用语文在设置教学目标中应以通识性为基础,主要培养学生掌握语言文字的“听、说、读、写”的通用能力;以专业性培养为载体,结合不同行业企业的岗位工作场景,培养学生的专业技能;以社会性为提升,让学生能够领悟语言文字中的“真、善、美”,认识到做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求,实现民族复兴的理想。从以上三个方面对表1的教学目标进行重组,结果见表2。

表2 基于“三个特性”的土木建筑工程专业教学目标

3.2 梳理重构教学内容

从职业教育的教材建设角度来看,常见课程内容重构方法主要有姜大源[16]的“基于工作过程系统化”和徐国庆[17]的“项目化课程”等路径。虽然大多数高职院校的高职应用语文部分参考了项目化课程改革的思路,但是仍须根据学生的认知规律或项目的递进关系进行更为系统的设计。在教学内容的选择上,可以根据学生从业过程的口语交际需求,选择语言应用训练为主的内容;也可以从日常工作场景出发,选择通知、计划、总结、会议记录等职场日常应用内容;还可以结合专业技能提升设置一些专业应用文模块,例如,营销与策划专业设立策划书,广告专业设立广告文案等。在教学内容的设计上,应融合借鉴工作过程导向的教学改革逻辑,采取项目化的课程内容设置,从难易程度和项目发展这两个维度进行排序。以土木建筑工程专业的高职应用语文课程为例,对其教学内容进行重组,具体如图1所示。

图1 土木建筑工程专业的高职应用语文课程重组

由图1可知,重构后的教学内容以项目开展过程中所需的应用文为主线,分为项目筹划阶段、项目执行阶段、项目宣传阶段和项目完成阶段四大模块,根据职业活动导向、能力素质本位、项目任务载体的思路和按职场需要遴选、工作过程序化、专业发展优化、职业成长递进的原则,设计了包括调查报告、招投标文书、会议记录、邀请函在内的18个职场常用应用文种。

3.3 创新优化教学实施路径

从职业教育的教法改革来看,国务院《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出,教法改革要实现以教师为中心转变为以学生为中心,普及项目化、案例式教学模式,要适应“互联网+教育”新业态,创新翻转课堂、泛在学习、探究课堂等模式。

因此,当前应改变传统的高职应用语文教学过程,对“讲—学—练—评”的传统实施路径进行优化,整合信息化教学资源和实际工作教学案例。具体来说,要从服务学生养成良好学习习惯和工作方法的角度,系统设计教学实施的路径和方法,就要遵循“实践—认识—再实践—再认识”的逻辑,从具体的工作案例着手,推进“教学做一体”改革,注重培养学生信息采集、发现问题、分析问题以及解决问题的能力。以职场日常会议类应用文为例,创新优化其教学实施路径,具体如图2所示。

图2 会议类应用文的教学实施路径

由图2可知,教学实施路径分为“课前导学、课中教学、课后拓学”三个部分,并分别从学生和教师两条不同的活动路线进行创新优化。课前,教师在网络教学平台上发布学习任务,学生自主学习并反馈问题,为教师调整教学策略提供参考。课中,按照“预习反馈—创设情境—聚焦新知—运用实践—归纳总结”五个步骤展开,围绕学生的认知规律,基于真实的工作案例,并融合信息技术,增强教学针对性。课后,通过职场场景习题和拓展资料进一步促进学生专业技能的提升,达到学以致用的效果。

3.4 逆向设计教学评价

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出,“要遵循教育规律,针对不同主体、不同学段、不同类型教育特点,改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价”。从职业教育的课程评价角度来看,增值评价契合职业教育的类型特征和学生的实际情况。为提高高职应用语文课程对人才培养的适应性,应逆向设计教学评价的目标和手段,提高教学有效性。从职业教育课程教学目标角度来看,应该从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度设定教学目标,注重学生的前置学情分析,通过多元评价体系来完成学生的增值评价。

高职应用语文课程评价内容应包括社会性、专业性和通识性。特别是社会能力,除具备“能说会写”及融合专业能力外,还必须注重对学生创新与探究、合作与实践、沟通与交际等能力的评价。评价方式应多样化,要将形成性评价与终结性评价相结合,定量评价和定性评价相结合。评价主体应多元化,要将教师评价、学生自评和学生互评相结合,并引入企业评价。因此,应围绕评价主体、评价内容、评价方式进行必要的改革,突出学生的学情分析,加强课程学习的增值评价,具体评价指标见表3。

表3 高职应用语文课程评价参考

采用多元主体、多元方式的评价模式,认可学生的社会能力,强化正面引导,有助于学生实现更全面的发展和高质量的就业。

4 结语

类型教育定位下的高职应用语文课程改革,要聚焦毕业生高质量发展与可持续职业发展所需的职业素养培育,明确课程定位与教学目标,基于学生认知规律和岗位工作任务,优化调整教学内容,融合信息技术;要以学生为中心,创新教学方法,构建更为全面的课程评价体系,使高职应用语文课程既能满足学生语言文字应用能力的需求,又能满足学生职业岗位和未来发展的需要,服务于培养高素质复合型技术技能人才的任务。