幼儿园常规教育指令的限度、态度与温度

葛娇 鄢超云

［摘 要］ 幼儿园常规教育指令的力度直接影响着幼儿自我节奏的保存。教师对常规教育指令的运用，应持懂变通的内容、有人道的力道以及能悦纳的效果三个原则。同时，教师应坚定对幼儿需要的纯粹支持、对幼儿生命发展的善性观照以及对幼儿自主能动性的助力与滋养这三重价值态度。建议教师用有温度的心践行有温度的常规教育，在指令运用前保障幼儿深度参与幼儿园常规的制定，在指令运用中充分观照幼儿的具体需要，在指令运用后坚守宽容底线，使整个指令过程满溢理解的温度。

［关键词］ 幼儿园；教师；常规；教育指令；幼儿

福禄贝尔以“Kindergarten”为幼儿园定位和赋名，可从未主张过一种随意和草率的幼儿园生活。幼儿园是幼儿的“花园”，但同时作为一个有组织的以促进幼儿成长为目的的教育机构，幼儿园不可能也不会成为完全意义上的“花园”。教育者能争取的是使制度化的幼儿园生活节奏与幼儿的自我节奏尽可能保持和谐的张力。常规是幼儿在园制度化生活的重要内容所在。[1]作为名词，常规表示规范和规则，[2]所以幼儿园常规一般指幼儿在园生活中需要具体遵守的规则、规范和规矩，幼儿园常规教育则多指教师对幼儿进行的有关基本行为规则的教育，一般认为包括两个方面的内容：一是对一日生活基本环节的教育，即让幼儿知道一日生活中具体环节的内容与做法；二是在集体生活中的行为规范教育，即让幼儿掌握基本的行为准则与规范。[3][4]对常规的培养是德育教育的基础，[5]幼儿园常规教育的开展对幼儿的社会性发展具有重要意义。然而，当前幼儿园常规教育实践的规训性问题突出，表现在常规制定、内容实施和监督执行等方面，幼儿被动接受繁多的既定常规，身体与行为活动经常受到监控、裁决和限制。

面对幼儿园常规教育压抑幼儿主动性的问题，改善常规教育指令对幼儿园常规教育实践具有重要意义。教育现场中，发出方方面面的指令正是幼儿园教师面对幼儿做得最多的事情，这些指令包括引导各项活动完成的具體指令，也包括保障具体指令落实的通过加附批评与表扬的方式强化按教师指令行事的元指令。[6]指令也作为常规教育实践最基本的执行技术普遍存在，教师正是以“发指令”的言语动作形式向幼儿发出包括具体常规指令和元指令在内的具有特定常规教育目的和内容的要求、命令与指示，以实现对幼儿的规范与监督。常规指令看似无足轻重，但常规教育指令不当的问题再加上无孔不入的运作之术，就会压制幼儿在园游戏、学习和生活的主体体验。

“社会生活在本质上是实践的”，[7]而且实践的“信念伦理”应该从属于“责任伦理”。[8]对教育实践手段与后果的考量不应该被遮蔽于“一切为了幼儿好”的行动善意之下。所以，为完善常规教育指令这项作为价值理性引导下的实践技术手段，首先应该澄明幼儿园常规教育指令有限度的内涵原则；其次，应“从上至下”筑牢价值理性对工具技术的引领与规范，坚定幼儿园常规教育指令有态度的价值立场；最后，应从“心”出发弥合工具技术理性与价值理性之间的裂缝，在人的有限理性限定下，探寻一条融入教师感性的有温度的幼儿园常规教育指令实践进路。

一、有限度的幼儿园常规教育指令

指令作为一种言语行为，它具有让听者做某事的功能，诸如建议、要求或命令等都是指令语，[9]在《新语词大词典》和《辞海》中，“指令”都表示上级机关对下级机关的指示与命令。[10]可见在一般的指令用法中，指令的下发的确隐含着一种上级与下级、管理者与被管理者的等级身份关系。命令是一种“人为的社会制约方法”，当其加倍肆虐为一种违反自愿原则，靠强迫行事的不良作风即命令主义时，[11]它的可怕之处我们可在汉娜·阿伦特笔下的“平庸之恶”中得以窥见。这也正是如若常规教育指令运用不当并“走向命令”之时，它所裹挟着的压迫与控制，对于没有深刻判断力的年幼儿童来说有百害而无一利的原因所在。幼儿的慢和吵是令教师非常敏感和头疼的两种状态。如老师发现幼儿进餐速度非常慢，就会发出“你快点儿吃”的具体指令，见幼儿动作还是很慢，老师就会急切地拿过碗筷将饭菜扎扎实实地喂到幼儿嘴里。然而如此经历，可能使得幼儿这次甚至下次的用餐体验变得紧张与焦虑。另外在集体活动中教师常会有意以不邀请违反“不要插嘴”指令的幼儿发言对其实施“惩罚”，有时也会向该幼儿发出“你要控制好你自己，我说话的时候你要听”这样的元指令，以坚决打击这种“坏”习惯。福柯有过这样一段关于培养完美士兵的描述：“在听到号令前， 他们要保持不动，无论头部还是手、脚都不能动。”[12]虽然幼儿园场域不同于军营，但是“谁让你去的，我请坐得好的去”“什么时候安静什么时候开始”等常规指令却总是表示出教师在以幼儿的身体为对象和对幼儿身体的完美苛责。所以，指令走向命令时，拘泥固执、不加包容以及被迫执行的实践倾向对培养幼儿健康人格和葆有幼儿自然天性的杀伤力是极大的。

当然，指令中的“指”本身还具备指给人看的方向性。从逻辑学视角上来分析，指令就是命令的上位概念，命令是外延较小的下位概念。如上所述，命令可能是指令发展成的一种倾向，但并不意味着指令就等于命令。而且，诸如生活活动中“吃完的就可以去玩了”，学习活动时“抬椅子，坐过去”“先不动（材料），眼睛看着老师”，以及游戏活动后“这是我放的第二遍音乐，建构区收积木的动作加快”等具体常规指令有很多，且指令在引导幼儿完成各项活动并推动一日活动的进行中都发挥着重要作用。所以，首先要承认常规教育实践中指令存在的客观性，并在此基础上审慎地遵从幼儿园作为育人场域的伦理与教育实践特性，最大程度地发挥幼儿园常规教育指令与幼儿想到一起、带领幼儿主动做到一起的指引功能，从发什么内容的指令、怎么发指令以及指令发出的效果三个方面出发，持正三个原则的必要限度。

（一）懂变通的内容限度

幼儿具有自己内在的组织与生长节奏，那些面面俱到、时时刻刻存在的常规教育指令看似用心良苦，但从儿童的视角来看其实是“操着好心，办着‘坏事儿”。出于安全第一的考虑，幼儿不能独自踏出教室门口、玩桌面游戏不能玩到地面等是教师经常对幼儿发出的常规指令内容，以及玩滑梯前专门要用几分钟来讲注意事项等情况，也是教师常有的挤压活动时间以保证尽可能再述全部指令内容的表现。可是让幼儿“感到幸福”的“燕子（窝）和茄子（盆）”在走廊，“只能在桌面玩插塑玩具”让幼儿感到“无聊”而表示“最不喜欢桌面游戏”，因为“老师要讲很多规则”让幼儿遗憾地表示“滑滑梯的时间太短”。可见，过度设限、不懂变通的常规指令内容本身以及内容的提出数量和呈现方式只会二次切割幼儿本不富足的在园生活时空，打破幼儿成长所需的在园时空体验。而且，安全问题下的常规指令内容都需要能动地进行变通，幼儿园各项具体活动中的常规指令内容则更需要，也更应该能够变通。教师心中要时刻有一杆平衡秤，幼儿才始终是教育的主体，幼儿的权利与地位神圣不可侵犯。因此，能审时度势地发出可变通的常规教育指令，其意旨正是在为幼儿完成自我探索、自主创造和自我调节预留大量开放但不空白的成长空间。

（二）有人道的力道限度

教育最忌讳的就是让孩子因为害怕而不是自愿去做某事，而令孩子感到害怕的，一般正是成人的情绪状态与力度方式。人的情绪与采取的方式方法总是流转很快，而信念却总是至深的。使命（mission）位于教师发展的最内核，[13]不仅直指教师内心深处的动机与理想，也在教师的行为与情绪上发挥着深远的统摄作用。而且只有具备坚定的理想信念，使命与责任才能更加坚定。所以，教师发出指令时的积极情绪选择以及指令发出后的积极情绪保持都离不开信念的指引。只有教师具备开阔丰盈的内在精神世界，才能放下对权力的执念，从而更长久地葆有正向的情感和出于尊重与爱的指令发出方式。幼儿吃饭时说话，被老师突然靠近和拉拽后出现的应激眨眼反应；幼儿做操动作不到位，被老师大声提醒后不自主出现挤眉弄眼的表现，都展示了强制外力让幼儿因为害怕做某事而对幼儿身心造成的伤害。“你拉着我，别把我弄丢”是老师面对幼儿总是脱离班级在操场上“乱跑”时，将自己衣角拧成一小股放到幼儿手心时的表达——这展示了教有法而无定法的智慧。所以，除强制力量之外能够激发幼儿自愿行动的柔性指令都值得摸索，这需要教师积极的教育想象与投入。当然，在常规教育中教师难免会对幼儿做出外力的推动或制止指令，可所有的“难免”都需要以人道的原则加以限定。

（三）能悦纳的效果限度

任何行動都需要有一定的度来把控，否则就容易走向另一个极端或发生偏颇。常规教育指令的接受方是幼儿，因此只有当幼儿欣然悦纳才可以说常规教育指令是恰当的。而对幼儿是否欣然悦纳的判断需要从幼儿行为响应程度和情绪反应状况两方面的积极性、协调性与长效性着手。如果幼儿的情绪反应与行为响应不匹配，则证明常规教育指令效果缺乏真实性。因为即使幼儿在行为上对教师的指令做出了积极响应，但幼儿的情绪体验有不佳的负向体验，就说明幼儿的行为响应只是出自非真实意愿而被迫服从的假象。又或者幼儿的情绪状态与行为响应程度匹配，但出现短暂响应并转向“后台”秘密行动的状况，也可以说明幼儿并没有真正接纳常规教育指令，指令效果缺乏长效性。且在两种不良情形中，缺乏真实性对幼儿的伤害更大。但遗憾的是，在幼儿园学习活动中的常规教育指令现场，个别、群体以及全班幼儿的情绪响应大多处于中向偏负向的抑制状态，[14]此结果也与其他研究者对幼儿园更多活动进行田野考察后的结果一致。[15]所以务必要坚持常规教育指令的效果正确，而使幼儿愉悦地将指令整合成自己的行动经验就是唯一的衡量指标和最好的试金石。

二、有态度的幼儿园常规教育指令

端正正确的态度与追求是正确运用常规教育指令的关键。幼儿园教师应从常规教育指令“为了幼儿”的价值理性出发，坚定儿童立场，以“为了幼儿”什么、为什么“为了幼儿”和怎么“为了幼儿”应持有的态度为逻辑，把握好三个指向。

（一）常规教育指令应指向对幼儿需要的纯粹支持

常规教育指令应该是纯粹无目的的。当然纯粹无目的并不是说常规指令就真的没有任何目的，而是指没有除基于幼儿自身成长需要之外的其他任何目的。杜威最早提出了“教育无目的”理论，他认为教育的目的只能存在于由儿童的天性、兴趣和需要所决定的教育过程内部。而且，不是因为幼儿进入了幼儿园机构，幼儿才需要学习常规，而是因为幼儿终究要走向更大的人类集体，所以才需要到幼儿园学习和适应常规。因此常规教育的落实，应该坚定贯彻纯粹基于幼儿的需要的原则，幼儿园和教师以顺其自然之道，为幼儿提供并做好这份教育支持。对幼儿需要的纯粹支持态度具体应有两层意涵。首先，应该纯粹地基于幼儿本身的需要。教师期待幼儿在舞台上认真地进行儿童剧表演，并在上台前多次发出“待会儿上台好好跳，不要东看西看。”的指邻但是上台后，周周就开心地跳着招手叫爸爸。表演后园长和家长们都认为该舞台剧非常成功，但以周周为首的还有几个“东看西看”的幼儿被教师从队伍里拎出来批评和罚站。“我从来都是第一”是该教师的自评，这句话透露出教师自身对第一名的在乎，而且似乎也显露出在该教师的心中十分有信心把孩子打造成为第一名。所以，从幼儿被批评的结果和老师的自评来看，像这种教师自以为能双赢的夹杂成人私愿与名利的局面中，幼儿其实一般都很难赢。其次，应该纯粹地基于幼儿的切实需要。教师发出让幼儿把绿色的纸“像老师这样，撕得小一点”来当大树叶子的指令，浩浩很有规律地撕出大块的纸条按在超轻黏土铺出来的大树轮廓里。老师走过来边撕边发指令“你这样弄不好看，要继续往小撕”。结果下午继续该活动，大多数幼儿都无法分辨自己的作品。这时教师又给出了新指令“随便拿一个，坐过来就行”，只见几个幼儿围在桌前迟迟未做出选择。案例中教师是希望幼儿在该艺术活动中获得更高的发展，但在“好看”的标准下，幼儿的需要和创造力被压制，作品的呈现也是千篇一律。所以说，不能脱离幼儿自身的切实需要去执行成人觉得“这样做会更好”而强加的要求，教师应领悟和贯彻“无目的”一切为了幼儿的价值取向，以完成自我对照。

（二）常规教育指令应指向对幼儿生命的善性观照

常规教育作为一种教育行动，其本身蕴含着育人的善性期待与观照，教师应始终以此作为运用常规指令的根本价值立场。虽然在幼儿园的学习活动中常常存在着教师担心幼儿“浮躁”“还不懂事”，就严格要求幼儿做到“闭上嘴巴”“后背打直”“动作快一点儿”等有违幼儿天性或内在节奏的指令现象。但我们不能完全否认教师的关切与用心，简单粗暴地将教师定义为真的“坏”。《从百草园到三味书屋》记录了鲁迅儿时求学体验之真，其中写到了先生被问及“怪哉这虫是怎么一回事”时的“不高兴”“怒色”，“同窗们到园里的太多，太久……先生在书房里便大叫起来”“瞪几眼”的严厉，但也写到了先生是“本城中极方正、质朴、博学的人”“我对他很恭敬”这些溢于言表的肯定。深入田野调查与幼儿互动也发现，幼儿热衷于与同伴和作为“外人”的我们介绍奥特曼和恐龙，而不是和班级教师。值得强调的是，从被教师公认为各方面最出色的幼儿所表示的“我好多表现，老师可以纠正”，以及班里因调皮常常被教师点名批评的幼儿也会脱口而出的“我喜欢老师，因为老师给我们做事”来看，都不难看出幼儿对教师的认可与喜欢。而且在教育场域中不难发现有些教师常苦口婆心地强调幼儿要遵守常规、跟紧节奏，其出发点也多是害怕幼儿会在集体学习与生活中“掉队”和“退步”。可见，除个别丧失人性的虐童者，从古时候的先生再到现代教师，都是颇具责任心的，这在一定程度上来说是应该被认可的中国教育自信，其中充满了教师对幼儿生命发展的善意观照与期待。所以说，善性是教育的底蕴，是中国特色教育的底蕴。因此，指向对儿童生命的善性观照这一根本价值立场在常规教育指令中乃至在教师的整个教育实践行动中都不能也不应该丢失。但关键就在于，不是因为幼儿的“无知”需要摆脱而恰恰是因为幼儿那弥足珍贵且可能转瞬即逝的童心与天性需要呵护，才应该成为我们观照幼儿生命发展的理由。而且，只有基于幼儿的生命天性，由内而外的发展其生命的成熟性，才是善的教育和善性观照幼儿生命发展的整全意涵。

（三）常规教育指令应指向对幼儿自主能动性的滋养

常规教育指令应指向对幼儿行为习惯和自主能动性的滋养，而不要妄图压制幼儿的蓬勃意志。学前幼儿确实缺乏一定的自制力，其对常规的习得也需要成人的干预。虽然幼儿在生理机能上的发展是不成熟的，可并不代表幼儿就没有需要被尊重的意志与潜在要求。所以，幼儿园常规教育应该像水，为幼儿自然而然的成熟提供自我赋能的滋养。在幼儿能够完全自律自主前，教师不用急于为幼儿“从别处移植来树苗”，不信任幼儿；也不要一直猛地“灌水”，打压了幼儿。另外，更不要因为幼儿没有表现出所期待的自主调节行为，就责怪幼儿。进餐环节中优优吃得很慢，并且这也不是她第一次成为最后一名了。老师无奈地发出一系列“你能不能快点儿吃”的指令并伴随“为什么别人就能吃快，你就吃不快”的质疑。对此这个5岁多的孩子带着自责的口吻这样形容自己：“我吃饭总是慢吞吞。（但）我已经默默提醒过自己好几次了。”可见，老师期待幼儿能进行自我调节，但过于急躁可能会使幼儿陷入内在矛盾、冲突与习得性无助，还何谈实现幼儿自律意识与能力的启蒙。而且，“儿童直指伟大与良善社会的生成”，[16]常规教育指令应指向对幼儿自主意志的温润滋养，这一价值立场的重要性还体现在：如果对幼儿采取专制与暴力，那幼儿也会信奉专制与暴力，这绝不利于培养幼儿的民主精神，[17]只有让幼儿在常规生活中真正地为中心、做主人，这才能使幼儿在未来更有可能成为积极建构自由、平等、公正、法治社会的伟大成人。

三、有温度的幼儿园常规教育指令

常规教育指令本身没有温度，是因为经过了人心，才有了温度。我们要知道成人与幼儿的立场不仅不是对立的，[18]而且必须是统合的。幼儿阶段的规则培养非常重要，放弃必要的常规指令或者盲目运用常规指令的做法都是不可取的。所以诚如上文所言，我们应该探讨的是实践的变革与优化。对此，有必要讨论有温度的常规教育指令在运用前、运用中和运用后所持有的逻辑与做法。

（一）常规教育指令运用前：保证幼儿深度参与常规制定

要想让幼儿悦纳指令，应该保证指令的常规内容是幼儿理解并认可的。当下越来越鼓励幼儿参与规则制定，但其实幼儿远没有充分实现想说和敢说。观察发现，教师发起的常规讨论多基于问题情境，以借机让幼儿亲口陈述需要遵守的规则。如在区角游戏后教师专门组织幼儿讨论玩区角的问题，在表扬某个幼儿说出“我发现有小朋友没有把胶泥盖盖好，下次要盖好”的规范做法后，教师便成功“诱导”更多幼儿代替性说出教师希望他们遵守的规则，并且教师有时还会抓住某个“违规”幼儿的发言进行“你光说不做，还让我怎么相信你”的批评教育。可见幼儿是在言说，但一定程度上是在“诱导”与压力之下言说。所以，应该进一步确保幼儿参与常规的制定是有深度的而不是虚假象征性的。我们认为，有深度的参与应具备两个关键特征：一是幼儿能够在成人发起的常规制定中言说自己的真实想法。具体表现为：首先在成人发起的基于问题情境的教育中，幼儿在陈述某些需要遵守的常规之上，也能够言说自己没有遵守某项常规的真实原因，以及在遵规过程中遇到的困难和需要的帮助。其次，幼儿能够表达对某些常规的不悦与疑惑，因为很多常规都是以必然如此而既定存在的，而不能表达不同意见或反对意见的参与不是真正的参与。教师期待幼儿在什么时间做什么或不做什么，也应该让幼儿说出自己不喜欢在什么时间做什么或不做什么。对此教师可以与幼儿进行类似于“你觉得怎样才能让午睡变得有趣一些，你希望老师怎么支持你”的对话，然后反思性地对幼儿不喜欢、做起来有难度的常规进行优化。二是将告状行为视为幼儿的常规发起行为加以重视。一般来说，幼儿的告状行为被视为不良行为，但其实告状是一种非常典型的由幼儿发起的常规制定行为。因为，幼儿发起的如“他在教室里跑，撞到我了”“他一直说话，我聽不清讲”等指向自我感受的告状行为，其实说明幼儿出于自我需求正在由内而外地发起常规制定。教师应重视幼儿的告状行为，不要忙于判决对错，而是应借助语境线索，用语言去解释幼儿可能想要表达的意思和传达的规则。有位老师经常会给班级幼儿一个集体告状时间，然而美中不足的是，该老师只是给幼儿提供了一个可以“宣泄”的时间但不做出任何回应，而不做回应的回应其实就是一种消极回应。显然，该教师还没有正视和理解告状行为的意义。当然，不排除幼儿的告状行为有检举揭发同伴的违规行为以迎合教师的倾向，如“老师，他没有放椅子”，但一定程度上这也说明了幼儿有人人遵规的契约意识，深层来讲幼儿还是在捍卫自我感受与内在需求，所以再次帮助幼儿阐释告状情景中想要表达的规则其实也是在帮助幼儿发起常规制定。值得强调的是，这种接纳幼儿告状的教育行动可以为确保小班幼儿的常规制定权提供参考。

当然实现幼儿参与的“深度”，离不开教师有温度的支持。这要求教师：第一，真正放权，允许幼儿表达。“就像房屋俱闭，则光不能存在于房内，而人亦不能出外存在于房外”。[19]所以教师要敞开面向幼儿的心扉，努力摆脱自我中心的枷锁，给予每一个幼儿表达自己对哪些规则感到不适、需要什么样的规则来满足和保护自己的机会，以确保幼儿真正在场。第二，用心倾听，听过之后，努力去理解。正如马克斯·范梅南所认为的，只有倾听来自儿童生存世界中的各种话语，才能懂得各种事物对于儿童来说的真正意义。[20]而且倾听所寻求的正是具体且在场的“儿童的视角”。[21][22]当然，倾听的丰富意蕴不应限于物理属性的听觉，倾听更应该是一个将声音意义化的心理过程，[23]需要用心感受。另外，教师在消化所听之后，应讲给幼儿听并再次询问幼儿想要表达的是否为这个意思，这样不仅可以减少教师对幼儿的误解，也可以让幼儿充分感受到自己以及自己的想法是被教师重视且认真对待的。

（二）常规教育指令运用中：充分观照幼儿的具体需要

幼儿园常规是烦琐复杂的，但幼儿园常规教育指令不应该是僵化的。面对集体指令与幼儿具体需要的冲突，教师应该始终带着心中的温度去平衡与决策。具体来说，教师应该充分发挥教育自主权，灵活调整常规指令，为保障幼儿的具体需要做出适当倾斜。研究表明，幼儿园教师确实比其他教育阶段的教师有着更大的教育自主权，[24]幼儿园的一日活动时间与流程催促着教师，但没有完全框死教师的行动。因为天气炎热幼儿园要求教师带领幼儿在班级教室内进行体育活动，但是教师能选择用这个时间在班内给幼儿发奖状。可见，既然教师不必完全陷入幼儿园的指令做其他活动，或许这可以从侧面证明教师的常规指令在幼儿班级中其实具有一定的弹性。

所以沿此逻辑脉络，首先，教师应该从时间维度上灵活调整常规教育指令。因为教师其实也成长于并且也正处于时空规训之中。因此，教师不能继续麻木、“平庸”地活在幼儿园的制度时空中，要努力挣脱被时空规训的惯习，还原幼儿园时空的存在意义。学习活动中，教师发现幼儿对当前的涂色环节非常投入，在发出“现在翻到下一页”的指令后，见幼儿没有反应，又给出了一个新指令“要不，你们再涂一会儿？”，见幼儿从刚刚的沉默到开心地连连点头叫好说“嗯嗯，再涂一会儿”，教师举着图册也笑了。该教师此时就是在积极主动地发挥专业自主权，兼顾了活动本身带给幼儿的体验而不是仅仅忙于赶完此项活动，通过适当延长幼儿喜欢的涂色时间保护了幼儿的兴趣与需要，努力实现了在统一调度的集体学习中尽最大可能尊重幼儿的内在体验。其次，教师还应该从对象维度上灵活调整常规教育指令。一是要考虑幼儿的具体需要，进行调整。因为每个幼儿都有独一无二的感受，所以指令面向集体幼儿所传达的某些固定规则难免与幼儿自己当下的需要产生冲突。举区角游戏领域的案例为证：天气不利，教师將户外活动改为男女两组分别在光影区活动。轮到女生组玩区角时，几个幼儿选择了白纸和水彩笔。教师发出“到了光影区，就应该先进行科学探究，纸和笔是用来记录科学发现的，不是用来画画的”指令。幼儿把纸和笔收了进去，摆弄了一下盒子里包括蝴蝶形状在内的一些材料，然后就马上一个个重新打开水彩笔盒把纸铺在地上投入地画了起来。这时教师转身说：“这不是用来画画的，要用来记录你的发现。”幼儿低头看了一下自己的画，在目光扫寻后用手指指着画里的一个蝴蝶说：“这就是我的发现啊。”教师无奈地回应道：“必须是这次探究的发现。”显然，案例中的教师并不是没有领会到幼儿想要画画的需要，却没有根据幼儿的具体需要变通指令，而是一再指出画画在这里是不允许的、破坏规则的行为，而且教师似乎对幼儿的探究行为仅仅持有一种标准与规则。所以说，看似是为了更好地支持幼儿，但其实不加变换的指令伴随否定的评价可能反而会阻碍幼儿发展。二是要保护“特殊”幼儿的需要，进行变通。小宇在老师的评价里就是“说了也不听”、让人无奈的幼儿，观察发现，这种“说了也不听”主要表现在教师发出指令后，小宇在行动上的犹疑与滞缓。美工活动中，老师发出“画出几只蝴蝶”“就画蝴蝶”的指令。从念叨“我不会画”到在同伴帮助下用了别人双倍多的时间艰难地画出了一只蝴蝶，小宇兴奋地说“我还会画”，就在白纸上用黄色水彩笔画了一只腿很长并大笑着的小鸡。小宇拿着画去老师那里粘贴“大树”剪纸的时候，这只双腿格外长却大笑着的小鸡被盖住了。“我画得不好”是小宇后来被问及时给出的解释。案例中教师用行动固守了指令，可也再一次挫伤了这个非常缺乏成功体验的幼儿，也加剧了对幼儿的误解。所以说，常规教育指令要引导集体幼儿进行“达标”行动，但也应该接受这些“特殊”幼儿的蹒跚前行，在不损害这些幼儿的利益与集体利益的情况下，灵活地转换对幼儿所提出的常规指令。当然，一千个幼儿就会有一千种想法、个性和区别于集体的做事风格，面临难以调和之状，教师也应该大胆摸索更加通情达理、趣味灵动的指令方式，观照幼儿的当下需求。

（三）常规教育指令运用后：守住宽容至上的教育底线

在常规教育指令运用后的“指令追加”部分尤其应该守住宽容至上的底线。“指令追加”是教育现场中常有的做法，是当教师发现有幼儿没有按照常规指令行动时对幼儿再度追加指令从而规正幼儿“违规”行为的教育措施。而宽容也不是放任不管，而是指一种体谅与包容的胸怀和格局。因为当教师发现幼儿没有按照自己的指令行动时就容易产生心理防线被打击的专业挫败感，如有教师抱怨道“孩子就是知道哪个老师好欺负”，从而产生孩子是“故意使坏”的消极看法。而追加指令不能代表教师的做法就是有误的，问题在于指令追加阶段教师非常容易因不理解儿童，而导致自身不良情绪爆发并做出不尊重幼儿的指令言行。洋洋从小班起就带着一个鲨鱼仔毛绒玩偶午睡，中班下学期玩偶被要求放在书包里。排队放学时，他常常兴奋地从书包里掏出鲨鱼仔并在脸上蹭蹭。午睡环节，教师多次对他发出“躺下，闭上眼睛，好好睡觉”的指令。起床后教师在洋洋床上和头发上发现沾着的从被子里拽出来的棉花，就生气地把棉花揉成小团扔到地上，对他说：“把棉花给你妈带回去看看，看看你中午不睡觉在干吗”，睡眼惺忪的洋洋绷着身子装起了棉花，还用小手按了一下口袋。案例中的教师很生气，是因为洋洋玩起了棉花没有按“好好睡觉”的指令行动。从教师有限的宽容可以看出，教师没有真正理解幼儿拽棉花的动机并将幼儿的举动看成违背指令的破坏行为。所以，在常规指令运用后到指令追加前的这个阶段，尤其需要教师换位思考、遵守专业伦理。另外，在涉及幼儿有违安全指令的情境下，教师更要严守宽容至上的底线。途经走廊回教室时，教师向幼儿提出“慢一点，注意安全”的指令，话音刚落，两个小朋友因为手提东西又突然加速，撞坐在地。教师当即冲过去带着忍无可忍的神情指责道“谁让你们两个跑的，要注意安全”，回到教室后也批评不断，老师还表示：“我知道你很开心、很兴奋，但你看老师兴奋的时候，会跑么。”凡可能触及安全隐患的情况固然应该严肃对待，但也不能因为安全是非常严肃的问题，教师就可以以此为由表现出过分的暴躁与严厉情绪。而且需要注意的是，教师经常会对幼儿说出“我知道你很开心，但是你要……”的话，在这句话中，看似老师表达了对幼儿的宽容与共情，但其实这样的表达直接起到的作用就是把责任全然推给了幼儿。长此以往，那些“听进去”的幼儿就会小心克制自己好说、好动的“错误”，并常常因为自己很难改变这个“错误”而陷入不知所措的迷茫中。

其实，要想实现有温度的宽容，甚至是实现有温度的整个常规教育，最重要，也最难做到的部分就是对幼儿的理解。第一，教师需要真正地从儿童的视角出发，理解幼儿“违规”行为背后的意义与需要。有这样一则案例：教师发布指令让中班幼儿“自己展被子、折被子”。田田打开被子的头尾，便盖着窄窄的刚刚好盖住身体的被子熟睡。老师认为田田不会展被子，就对此事感到非常气愤，在拍下照片质问幼儿无果后，约了幼儿家长放学后在班里见面，谈话内容紧绕对田田日后发展的担忧。然而真相在田田那里是这样的：“我不是不会展开。是老师让自己折，可我展开了就怎么也折不好。”案例中田田为我们展现了灵动的儿童智慧，但其在教师以遵守指令为智慧的标准下被划入发展不良的范畴。可见，如果教师从自己的意义世界出发，就会认为幼儿是有问题行为的，但教师若是从幼儿的意义世界出发，或许就能够理解幼儿的“问题行为”可能是幼儿自身在内在需要与外在规则之间努力做出平衡与磨合的“自我防卫”。所以，教师要以幼儿为意义主体来置入性地理解幼儿的处境，帮助幼儿一起去化解遇到的问题与挑战。第二，教师也可以通过回溯自己类似的童年经历来达到与幼儿的深入共情。因为，真正的理解都需要人对自我生命的叩问与觉解。每一个成人曾经都是一个孩童，所以对自己的童年成长经历与心路的追忆或许是一条最深切的唤起共鸣的路径。当教师能够感到自己在孩童时代里与幼儿所具有的同样天性，懂得仰人鼻息或隐忍不发的童年情感体验可能需要在成年后的数年或用一生来修复的道理，也许就能够心平气和地包容幼儿的这份天性。第三，教师应该努力理解自己与幼儿的生命关系，明晰自己的存在使命与生命意义。正所谓人对生命理解的时空阈限会成为一个人判断思考一切事物的框架。[25]所以，教师应该在同时包含自己与幼儿生命的超越性的“大生命”存在关系中去理解幼儿，充分感受彼此的意义连接，并努力排除狭隘的自我利益取向，以朝向对生命本真的价值共识，[26]从同为人类的“一体感”走向高级同情即无宇宙论的“人格之爱”。[27]将任何规则指令都掌控在给予儿童平等帮助与关怀的准则之中。而且教师需始终铭记：要看向幼儿而不是借助常规指令看住幼儿。

总的来说，不能因为开展幼儿园常规教育的重要性和行动善意，就忽视对幼儿园常规教育行动及其指令技术的合理性考量，否则越是伟大的善意可能就越是邪恶的。为了更好地让幼儿园常规和常规教育指令适合幼儿的自然节律而不是成为压抑幼儿主动性的稻草或潜在危机，幼儿园常规教育指令的运用要筑牢限度、态度与温度的根基。而且，在幼儿园这个教育场域中，常规指令本质上就是“话语”的表达，是教师专业自主权的象征。当然要想让教师专业自主权真正成为对儿童权利的保障而非教师权力的实现，应该在指令的运用过程中，继续致力于对儿童身体和势能的解放，开拓儿童自由活动的空间，呼应儿童成长的自然节奏。

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The Limits， Attitudes and Temperature of Kindergarten Routine

Education Orders

GE Jiao， YAN Chaoyun

（School of Education Science， Sichuan Normal University， Chengdu 610068 China）

Abstract： The strength of kindergarten routine education orders directly affects the preservation of childrens self？鄄rhythm. In the application of routine education orders， teachers should abide by the limitation of the three principles： flexible content， humane power and acceptable standards. At the same time， teachers should firmly hold the three values of pure support for the needs of young children， the nurturing enlightenment of childrens self？鄄discipline， and the help and nourishment of childrens autonomous initiative. It is suggested that teachers practice kindergarten routine education with a warm heart. In the application of educational orders， grasp the three practical key points. First， ensure that children are deeply involved in the development of regular content； second， ensure the specific needs of children； and third， achieve tolerance and understanding.

Key words： kindergarten； teachers； the routine； orders from education； child

（責任编辑：刘向辉）

*通信作者：鄢超云，四川师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师