阻滞与超越:德国应用科学大学理念的革新及启示

张黎娜

(湖北省人文社科重点研究基地 农村教育与文化发展研究中心, 湖北 咸宁 437100)

2020年,德国许多应用科学大学陆续开始举行校庆。德国应用科学大学在德国现代社会转型过程中办学理念上的成功与实践运作逻辑上的转向成为德国高等教育的重要标志。20世纪60年代开始,德国原有的高等教育系统不能满足大量增长的入学者需要,其类型也无法适应学生能力与动机的需要以及未来职业变化的需要,在这样的情况下,德国科学委员会根据大学入学者的要求,倡议改革现有的机构类型与课程计划。1968年10月31日,联邦德国通过了《联邦共和国各州统一应用科学大学的协定》,决定成立三年制的应用科学大学(Fachhochshulen)。协定要求“此类学校对学生进行一种建立在传授理论知识基础之上的教育,最后使学生通过国家规定的毕业考试,能从事独立的职业活动。”[1]鉴于德国应用科学大学在培养应用性科技人才理念上得到社会广泛认可,且与我国应用型大学具有一定相似之处,探究德国应用科学大学理念对我国当前应用型大学如何主动适应社会、经济需求具有重大的借鉴意义。

一、德国应用科学大学理念的固守

20世纪六七十年代,由于东西方对峙和竞争、政治民主化和大学生运动等国内外环境的变化,德国出现了空前的高等教育改革运动,其目标主要是高等教育的民主化和机会均等。在此过程中,教育政策上升为最重要的政治议题,德国高等教育的指导思想与办学理念面临重大改变。1964年,就职于德国教育委员会乔治·皮西特(Georg Picht)提出“德国教育界劫难”的概念引起了德国社会政治层面的一场教育政策大讨论,教育官员们开始思索德国高等教育办学理念上是应该固守传统还是满足社会需要?德国的高等教育一直是“贵族”“科学精英”,其本色是“寂寞与自由”,但在政治与经济发展的需求下,“传统”做出了让步[2]。 上世纪末,德国大学共有355所,主要包括学术型大学和应用科学大学,德国应用科学大学有156所[3],其中大约1/3是1969年前就已存在的高级技术学校、高级专业学校(工程师学校、商科学校);1/3始建于70年代(最多在北威州和巴伐利亚州);另外1/3始建于90年代后[3]。20世纪60年代末至70年代初,德国高等教育处于扩张的重要时期,德国大学生在同龄人口中所占比例由1960年的7%上升到1990年的30%,大学生的数量增加了3倍以上,从30多万增加至100多万[3]。这个时期,原有的高等教育系统不能满足大量入学者的需要,德国应用科学大学只是对传统大学在社会回应下的一个合理补充,是一个极不起眼的角色。由于德国大部分大学的家长制的管理模式,因而在很长一段时间较少关注国际比较,只是片面强调大学不屈服于外在利益和压力的自身逻辑的实现与对传统大学观念的固守。值得关注的是,无论是“科学”还是“修养”,德国应用科学大学传统理念与传统大学始终保持一定的趋同性,强调“唯科学是重”,不以实用性为教学与科研的目的,排斥人才的专业性与应用性。在此背景下,德国应用科学大学的办学理念陷入了窠臼:一方面,60年代初,由于欧洲其他国家高等教育出现统一的趋势,德国应用科学大学出现了与大学同样的“学术漂移”现象,使得应用科学大学成为本土知识的生产者。另一方面,德国应用科学大学在培养人才上长期注重人才的研究性与学术性,而非应用性与职业性,这使得德国在世界高新科技领域的人才与科技优势并不明显,缺乏强劲的竞争力,从而一定程度上导致德国经济增长率停滞不前,长期摇摆于1%-2%之间[4],政府很难再对德国应用科学大学进行大力投入,政府对应用科学大学的财政拨款连年减少[5]。政府在支持大学教育的信念上发生了动摇。

二、超越传统主义模式,德国应用科学大学理念再审视

20世纪80年代以来,60年代的教育大跃进的弊病开始凸显,从德国应用科学大学自身来看,大学理念的僵化、学生人数的激增、政府的投入不足、管理机制的官僚化导致大学教学与科研的利用率低下,存在一定程度上的资源浪费,导致青年无法独立开展研究工作,科研与教学质量不断下滑迫使应用科学大学发展重点由规模逐步转向质量。1999年博洛尼亚会议上来自欧洲高校政策的推动认为其弱点的核心首先在于教学,其目的是实现欧洲高校区学生学业成绩的标准达到国际认可,从而支撑学生自由转学的可行性。相应地,以“能力”而非简单的技能为导向的专业传统而言,可以是对传统模式下,德国应用科学大学理念有待革新的合适回应。

(一)德国应用科学大学理念的理论革新

1.德国应用科学大学研究使命的适用性。在洪堡看来,“研究”作为大学自我理解的核心,要在“孤独与自由”中进行并臣服于事实。[6]在此背景下,大学研究使命是将社会的知识、习惯、道德等传授给个人,同时使个人社会化的一种社会活动。因而在大学教育活动中,教师传授给学生知识是主体功能,后者个体社会化是社会功能,二者在教育的活动过程中进行统一,其中的核心是学生个体对当下知识在社会综合发展情况下不断更新所带来的思辨而对新知识的渴望与需求。新知识的需求目标是学生理论研究与实践能力通过研究新知识得到不断的提升,而非像旧时传统大学对经典知识的分享与传播。进一步而言,德国应用科学大学研究使命的适用性是个体或社会对于新知识所产生的研究成果价值评估问题,这不仅是应用科学大学关于现有科学体系内部的知识价值进行反思与批判,也是对理论、方法和数据在实践研究中进行变迁与革新的认知,这种认知根植于个体内心,进而从根本上改变其品质与行为。随着德国应用科学大学理念的内涵不断深化,其研究使命适用性不再是塑造拥有专业能力的普通人才,而是培养个体可以根据自身的专业知识认知程度,超越人们从理论和方法上构建专业知识的边界性开启新的研究的卓越人才。如今,德国应用科学大学以“地方+应用”来凸显在人才培养的理念与优势,紧密结合区域经济发展和行业需求,加强高层次技术研发、传播与转化是其大学的基本使命。

2.德国应用科学大学人才培养目标的本质性认识。大学人才培养目标是符合大学理念与发展方式的主观反映。德国应用科学大学人才培养目标的本质从历史与理论上的关联来进行本质性认识,两者之间存在内在的逻辑关联。“本质性认识”不是传统意义上将应用科学大学视作一种先验与实体性的东西,而是将其定义为独特研究与实践活动的基本规定性,这也是德国应用科学大学人才培养目标诸多特征中的核心或关键。大学的本质特征问题一直是高等教育哲学的一个基本问题,从西方传统上说,大学的本质是基于在理性主义的基础之上对于真理的追求。中世纪大学并不以传授实用技艺为目的,而是对人认识问题的根源与目的为目的。18世纪的洪堡的大学理念延续了这一传统,大学的本质是“学术”,大学培养目标是通过传授科学知识来教育人才,因此,大学是将科学研究与培养学生结合了起来。但这里强调的“科学研究”是强调一种纯科学的研究并非以实用性作为目标之一,理论与实践相融合的过程。从这个角度说,大学培养目标是传播知识、进行单纯的科学研究而非增扩新的知识,将科学研究与实践需求结合起来。这些观点奠定了大学传统理念的基石,也一定程度上模糊了德国应用科学大学培养目标的本质,阻碍了其发展的速度与方向。20世纪中叶,布鲁贝克在谈到高等教育本质时,明确将其定义为传授“高深知识”的场所。同时,他认为高等教育与基础教育最为重要的区别在于“高深知识的研究与教学[7]”。从这个角度上说,大学培养目标的本质是传授学生“高深知识”学术性与教育性的兼顾与统一。德国应用科学大学培养目标是基于所培养的人才更加注重以其专业知识结构的优化与搭建为基础的独特研究与对实践技能的有效训练的一种实践活动的基本规定性,这不仅在现代经济新常态催生下对于人才培养的基本要求,也是从社会需求实际出发,对德国应用科学大学培养目标的本质性认识。当前,德国应用科学大学在人才培养上突出强调以应用型学习为主,侧重科技知识的成果之间的转换与应用。目前,德国应用科学大学已为德国培养了1/2的信息技术人员和3/4的工程师,服务社会职能得到不断增强。

(二)德国应用科学大学理念的实践革新

20世纪80年代末期,德国传统意义上的学术研究型大学正在陷入教学科研组织的僵化、课程结构的紊乱、大学创新的动力不足等困境时,德国应用性科学大学却发展迅速,冰火两重天。德国应用科学大学的发展速度与水平的提升主要得益于效仿美国私立大学理念,在专业资源整合上、学生生源与学校发展上力图精英化。

1.在专业资源整合基础上进行跨学科研究

在教研方面,德国应用科学大学与学术型大学或者第三方科研机构签署教学科研合作框架协议,学生可以进行有条件交换与深造来进行资源整合并在此基础上实现共享。一般而言,学校本科生在第一年末才选择专业,文理学院的学生必须分别跨院选修4门课程,同时所有学生都必须选修所谓大学研究课程4门,两者相加为总学时的1/5。在继续教育方面,通过技术使自然科学与人文学科专业知识资源整合,针对问题组成学科集群或研究中心,与第三方科研机构展开跨学科研究。

2.优质的学生生源与学校资源

一方面,在大学生源方面,学生申请入学前,必须完成高中学业并获得毕业证书,取得SAT与ACT测试成绩、托福或其他英语考试成绩,还需提供校长或老师推荐信;另一方面,在学校资源方面,首先,校园有配置最现代化的设施:比如无线讲堂、高科技实验室、现代化的图书馆、酒店式食堂、每人一间学生公寓,学校管理采取封闭式管理;其次,在接受高等教育的过程中,本科生分别在校园内的3个学院里生活,由专门的学院导师提供生活和学习指导,专门的学院导师分别为助理教授、副教授和正教授。其中,这些导师绝大多数有在国外大学执教经验;最后,教授与学生之间的辅导关系和强度方面为1∶10,足可以看出德国应用科学大学学生生源与师资的优质与精英化[8]。

3.教育国际化发展

2004年,德国应用科学大学生源中,外国学生生源占75%;在课程与学位承认方面,采用英美学制学位,无德国传统的Magister, Diploma学位,但有BA, Master学位,学士学位的学制时间缩短为3年。英语作为唯一教学授课语言及学校的工作语言,学校的校名与网站及所有宣传资料基本以英语作为官方语言。

三、德国应用科学大学理念的主要经验

(一)清楚的办学定位与持续性的研究特色

办学定位是指大学根据自身条件、国家和社会需要以及学生类型,在认识自己优势与不足基础上,扬长避短,准确把握自身角色,做出一系列前瞻性战略思考与规划活动。首先,在办学定位上,德国应用科学大学与学术型研究大学在地理位置不同,德国学术研究型大学大多位于人口稠密地区,而德国应用科学大学通常规模不大,分布分散,由此德国应用大学更是针对区位人才需求开展教学与科研,而这已沉淀为德国应用科学大学的一种特质。以德国不来梅大学为例,该校在战略上充分利用其海的区位性优势,开设航海技术和轮机工程方面的相关课程,为学生创造了具有国际视野的多样化学习环境。该校的优势特色专业与大学所处的区位地理环境相适应,这在很大程度上促进了该区位的经济综合发展。德国应用科学大学以区位因素强化应用导向与企业间的合作,是通过实习生实习所带来的“知识转化”得以进行的。区域企业聘用应用科学大学的毕业生,企业给学生分配毕业论文的选题或指导论文课题的设计,随后毕业论文在企业的名下开展,在撰写论文的过程中,负责指导学生论文的,既有企业的工作人员,也有大学的师资与行政人员。此外,大学和企业之间的合作还可以是大学教师为企业提供咨询服务,并参与企业内部的科研项目。在某些特定科研项目框架内,大学的教师和企业共同致力于新技术开发,研发新产品,如此,企业获取了更新科研成果的渠道,德国应用科学大学的竞争实力和创新能力也得到了增强。

其次,在持续性研究特色上,一方面,德国应用科学大学以跨文化、国际化著称的持续性研究特色为自己在国内与国际打造一流大学形象。国际化不仅指学生来自世界各国,而且还应该反映在课程安排、国际合作与多语种课程与多元化国际教师组成上。综合说来,德国应用科学大学注重强化融入当代及欧洲文化经济社会的能力,在课程安排与国际衔接上,确保学士课程在国际上保持较强的竞争力与衔接能力;在多语种课程与多元化国际教师组成上,以教授文化能力为出发点,呈现多语言系统。由于资金有限,德国应用科学大学集中力量面向未来,尽可能针对社会需求开发一些科技含量高以及具有国际性的特色专业,比如不来梅国际大学(International University of Bremen)决定未来发展的重点学科是能源、水资源、食品营养、交流学、和平及冲突管理、终身学习等。相较于传统学术研究型大学,德国应用科学大学在研究特色上更强调实践应用的连续性与周期性,其不仅体现为其学生规划出清晰的学习和工作计划,还体现为在实践要求上应用科学大学学制中必须包括1年的实践,而传统大学则无要求。

(二)师资团体要以应用为导向

让科研开发立足于实践应用,需要满足两大先决条件:“其一,尽量地贴近应用;其二,明确的目标定位。”只有当高校师资和地方上各有关部门之间存在良好的合作情况下,以上两点才能得以实现。德国工业界、中小型企业(KMU)、各当局以及有关政府部门都与应用科学大学的教师建立起了紧密的联系。因此,大学在聘请教师时,要求具备双重层面的资质:“既是学院层面的,也是专业层面的。”尤其是应用科学大学受聘的教授还需要三年以上(实际要求通常会高出许多)的非学术性工作实践经历,长年的工作经历能够保证教授们与经济市场和产品研发保持紧密的联系,也能确保他们确实拥有必要的教学资质——实践转化能力可以使理论知识得以丰富和完善。通过这些知识,他们能让自身的教学工作更好地适应工作实践的持续性发展,由此实现教学优化,德国应用科学大学师资团体的应用导向由此进一步凸显。据2018年相关资料统计,德国大学师生比例为6.2∶1,应用科学大学师生比例为10.1∶1,[9]教授的教学任务传统大学是8-9学时/周,应用科学大学为16-18学时/周,应用科学大学学生在毕业前需要修满的课时数即课程标准值与师生比例均高于传统大学。

(三)冲破传统的“部门思维”与“隧道视野”,加强与第三方机构的合作

在科研经费上,大学的科研经费是可以通过联邦政府层面获取并得以保证,而德国应用科学大学则是通过第三方科研机构的项目获得的。因此,德国应用科学大学没有可能单靠自身的力量成为一所国际性的研究型大学,应用科学大学在发展上必须加强与第三方科研机构的合作来扩大财政收入,与科研机构主动建立合作的战略伙伴。此外,关于科学成果的出版,传统学术研究型大学与应用型大学也存在一定的差异,企业资助的应用型大学许多科研项目要求被保密,而传统研究型大学则相反,大学主持的科研项目基本都由德国科学基金会(DFG)赞助并强制出版。应用型大学的改革与发展和地方政府、经济、文化与人口等因素关系密切,单靠教育行政部门的单一努力难以实现突破,需要冲破传统的“部门思维”与“隧道视野”,须加强与其他领域机构进行合作,有效整合分散的资源,发挥协同优势,形成协同合力,在第三方机构、大学、行政部门形成积极、广泛、灵活的教育改革多方协同体系。

(四)大学财政应逐步推行从“投入型”向“绩效型”转变

大学办学定位与相应的评价指标、经费拨款紧密联系。德国应用科学大学在办学理念与定位上相较传统研究型大学而言更贴近于市场,但鉴于传统因素,德国应用科学大学仍处于高等教育中的边缘位置,大都还不能与主流的传统大学竞争。斯坦福大学教授,德国高等教育研究专家Hans.N.Weiler2005年在《德国的私立大学——改革发动机还是边缘现象?》一文提出[10],应用科学大学由于其自身在研究和经费上的问题,还远不能负担起德国高等教育改革发动机的使命,如果不能保证中长期的办学经费,它只是一种无足轻重的边缘现象。因此,德国应用科学大学要达到生存无忧,不仅要达到政府所规定的相应评价指标来争取经费的投入,校长更是要制定学校中长期财务计划、提高学生的学费、联系各方校友来进行投入,其中包括设立专项基金与第三方资金获取,其中得到第三方资金也是聘请教授的基本前提来改善学校收入的现状。

四、德国应用科学大学理念之启示

(一)我国应用型大学需要具备清晰的办学定位与持续性研究特色

我国应用型大学在办学上面临怎样定位?如何凸显自身特色与持续性研究优势?应用型大学在培养人才方面如何做好与社会对接、培养符合社会经济发展要求的高素质人才?应用型大学在自身的发展过程中是否凝练出了“人无我有,人有我忧,人有我精”的持续性研究特色?当前,我国应用型大学在办学定位与特色问题上主要存在定位不精准、盲目性大、自身特色不强与持续性缺失等问题,一些地方本科院校由于缺乏对自身办学定位进行科学而缜密的反思以及论证,在定位的过程中难免出现偏差,导致其办学定位与研究特色持续性上始终处于摇摆状态,没有很好的连续性。某种意义上说,进一步审视我国应用型大学的办学定位与持续性研究特色更加具有紧迫性。此外,我国应用型大学大部分来源于地方,地方应用型大学在转型“应用”发展上是否把握了地方区位性、地域性、民族性特色等区位因素?是否规划了在其基础上怎样来应对独特的发展要求的现实路径?只有以上述提到的区位因素作为地方大学鲜活的“生命力”,大学在这种“生命力”的滋养下培养出来的人才更具有应用型特质。同时在地方性政策支持下,大学与企业进行区域的、跨区域的、甚至国际层面的合作来提升大学所处的区位应用导向,从而使自身创新能力得到进一步增强。

(二)师资团体要以应用为导向,尊重人才的多样性差异性

建立以应用导向为特色师资团体机制除了要顺应人才培养质量体系的个体自我成长与进化之外,还应按照不同的治理逻辑对以应用为导向人才培养质量评价体系中不适应社会环境生态系统的失调情况予以适度干预与引导:一是应用型师资团体要以应用为导向,它涉及教学、见习与实习工作全过程,包括对理论课程教学大纲、教案、教学进度表等教学文件的合理性评价,而且还包括对学生实践操作、实习过程进行多元且有效的全方位评价,促进理论课程考核从“结果评价”转向“过程评价”。二是学生专业素养是不能完全符号化的,故不能用传递——接受的方式去教和学来简单完成,其内涵主要包涵学生专业动手能力、思维能力与在困难情境学习中的意志品质。学院建立应用导向为特色师资团体机制需要了解专业教师是否以应用导向学生开展课程质量、教学效果、学生学习效果、课程目标达成等各种分析并编制改进报告,从“分数高低”转向“综合素养”,课程论文或毕业论文更强调应用创新,致力消除传统考试导向,以“教材”、PPT为中心,分而治之,尊重人才的多样性与差异性。

(三)超越传统思维,加强与第三方机构的合作

应用型大学多数属于省地共管,财政拨款也是省地共筹。应用型大学要超越传统思维,“主动适应”社会与市场需求,加强与第三方机构合作,其核心在于产-学-研一体化。产——应用知识;学——传承知识;研——创新知识。它们三者之间是互相依存的,产——依存于掌握知识的专门人才,即依存于“学”,研——依存于掌握知识人才与来自理论与实践的科研课题。因此,研必须要联系“学”与“产”,才能有创新。因此,应用型人才必须要与行业合作,了解用人单位与市场对于人才的评价与反馈,获得社会的认同与支持,有效推进应用型本科人才培养体系内涵式发展。

(四)加强政府监督,促进大学对资金的有效利用

在我国,应用型大学的财政来源主要依赖政府和地方,政府可以根据大学申请的各类资助项目进行动态经费划拨,进而逐步推行大学财政拨款由“投入型”向“绩效型”转变。但是这种激励与约束机制存在双刃性:一方面,由于项目催生学校经费的增长,很多大学被项目化、指标化、碎片化的评价指挥棒牵着鼻子走;另一方面,在种类繁多的评审面前,学校的办学特色逐渐被一些量化的指标所替代。究其源头是应该扭转不科学的教育评价导向。2020年,教育部、科技部继2018年“破五唯”的专项行动基础上印发了《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用树立正确评价导向的若干意见》,指出了大学如果单纯抓指标,忽视打造特色,学校的理念与定位就会发生偏离,大学内涵式发展就会陷入停滞状态。对此,《方案》提出,加强政府指导和监督,“改进学科评估”,“突破学科特色、质量和贡献”,正确推行高校财政从“投入型”向“绩效型”转变。