杜威教育目的论在中国的早期传播与影响

周佳斌

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

随着1919 年杜威来华、杜威著作的译介及胡适、蒋梦麟、陶行知等弟子对其思想的持续传播，杜威思想深度参与了中国五四运动后的历史进程，研究杜威具有深远的理论意义和现实意义。从时人对于杜威观点的引介和评价中，能够理解杜威在中国产生的真实影响。教育目的是古今中外教育家思考的重要问题，直接影响着教育的性质、内容与途径。在华期间，杜威对教育目的进行了重点阐释。本文尝试理清杜威教育目的论在中国的早期传播与影响脉络，分析其在中国的本土解读及在中国教育实践与改革中的重要影响。

一、杜威来华与杜威教育目的论的广泛传播

教育目的直接影响教育方法与路径的选择，对教育活动具有重要指导意义，其确立受到经济、社会、文化的多重影响。在中国传统教育中，历来对教育目的的阐发十分重视。传统中国以伦理为本位，《大学》强调“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。张载亦有名句:“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”而在科举制下的古代中国，入仕被长期作为教育的主要目的，众多士子皓首穷经，严重脱离社会实际。这种现象一直饱受诟病，历代有识之士进行了诸多反对功利性教育目的的努力，但“学而优则仕”的教育目的始终未能得到质的改变。

近代以来，在内忧外患之下，教育暴露的问题越来越多。在反对袁世凯复辟的浪潮下，新文化运动对旧制度与旧文化展开全面批判，平民主义盛行，众多知识分子纷纷开始勾勒新教育的蓝图。杜威来华正契合了近代中国急于进行教育变革的需要。在来华之前，杜威教育目的论便受到重点介绍。1919 年3 月，陶行知在《介绍杜威先生的教育学说》指出“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的，实验主义做教学方法。这次来……必定与我们教育的基本改革上有密切关系。”[1]杜威来华适逢新文化运动的深入发展和五四运动的爆发，其实用主义教育思想得到迅速传播。杜威教育目的论在杜威教育思想中据有核心性地位，杜威在华期间充分考察了各地教育情况，发表演讲达二百余次，其中多次涉及教育目的。

除通过演讲在当地产生强烈反响外，杜威教育目的论还经《晨报》《民国日报》等各地书报竞相刊载出版的讲演记录、活动报道、著作译介等广泛传播。常道直在编译《平民主义与教育》时专门指出“本篇第九章至第十一章论教育之目的，编者以其在教育理论上及实际上甚属重要，爰就杜威博士原意参考所著书及其他名著数种，将原稿约扩充二分之一，但理论上绝无背驰或冲突之处。”[2]表明其时对教育目的的重视。

二、杜威教育目的论与中国重要教育问题的讨论

杜威思想传入中国后，其教育目的论逐渐成为教育学人进行理论探索和教育实践的重要参照。在编译、传播、讨论杜威教育目的论过程中，实际是对其有条件地、有选择地吸收与运用。一方面反映中国教育界和知识界对杜威教育目的论的理解和认识，另一方面是受到中国本土关切的教育问题及社会问题的影响。在这其中，杜威教育目的论能够有助于长期以来中国教育目的讨论中的诸多二元问题，带来了新的视角和取向，推动了近代教育目的观的转变。

(一)实用目的与道德目的的贴合

为何而教是教育中的根本问题。传统教育理想以培养君子作为教育的重要目标，将道德教育置于至高地位，认为通过教育能够使人达到完美境界，《荀子·劝学》言:“其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。”在实际中，传统教育与科举制度紧密联系，科举考试以选拔功能为主，希冀通过对儒家经典的阅读和知识累积的考察，筛选具备道德文化的个人辅佐君王教化民众，多表现为一种文人教育。而这种“从文到道”的传导机制，并不能确保其必然有效，反而出现了在科考中高谈阔论且只关心功名利禄的现象。中举与落举的巨大落差使士子们竞相争逐，纷寻捷径，选拔理想与实践相背离。时至明清，八股文写作使这一问题更为突显。教育方法、教育内容、教育制度逐渐受到禁锢。教育与功名深度结合，教育目的被严重曲解，大部分举子并无法通过科举成为理想中的“士”。

如何切实合理设置教育目标始终是悬而未决的重要问题。晚清以来，科举制度下教育的片面化、功利化受到广泛批评。杜威摒弃教育的外部目的，认为教育是非功利的，应从教育内部寻找目的，且目的“要根据于现存的或现时的活动”，同时须是符合实际的，能够“转变成为一定计划”，是一种可预见的结果。[2]提出“教育即生长”，要让活动全面自由地进行下去，使个人得到连续不断的成长，批评教育脱离实际的现象，进一步关注教育本身，避免教育陷入功利主义的泥沼，促进近代课程、教材、教学方法等的变革。

传统教育目的中对道德目的较为重视。道德时常被视为与物质利益对立，因此多推崇道德而贬低物质。近代以来，造就实用人才的需要尤为紧迫，以建设民主社会为最终目标的杜威实用主义教育思想受到欢迎。杜威的德育观同样在中国产生较大影响，江恒源在《伦理学概论》中对杜威德育观表示认同:“美国学者杜威所说:‘道德就是学，就是生长’。这就是说人类精神生活，本是生长不绝的，道德也是生长不绝的。”[3]杜威认为道德即生长，强调“所谓社会的目的便是道德的目的。例如，单讲社会的目的，其意就是要养成一种人品，能对社会有益，能做社会有用的一分子，这个目的自然就是道德的目的了。”[4]同时，提出教育即生活，而非生活的预备，强调学校与社会生活相联系，对培养适应社会发展的实用人才具有重要作用。基于此，陶行知进一步构建了生活教育理论体系，主张打破生活与教育的壁垒，在实际生活中进行成长和体验。陈鹤琴提出了“活教育”思想，指出“教育的目的在培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，获得求知的方法，训练人生的基本技能。”[5]基于本国国情进行了具有丰富科学性和实践性的新教育改革。

(二)个人目的与社会目的之间的互利

教育目的存在着眼于个体发展或国家社会的发展之间的矛盾，抑或是个体个性化与个体社会化之间的选择。一方面，传统教育存在如王凤喈所论的“个人主义”:“教育的主旨在把个人变成社会上所规定的标准人……标准人的规定虽多是以社会为本位。而如何去做到那种标准人，则纯以个人为本位”，古代教育家 “主张以个人修养为本，以改良社会为用”。[6]指出传统教育关注的根本点在于培养个人的优秀品质，个人学习同时关乎国家发展，须努力修为自身乃至“行为世范”。李弘祺同样认为古代中国教育是“为己之学”，教育的意义“来自于个人自身的进取”，同时注重“个人与社会的和谐融合”。[7]传统教育多偏重于个人的修为，并从私德延伸至公德。

可以看到，传统社会另一方面也始终强调社会责任。中国古代具有政教合一的传统，《管子·牧民》提出“礼义廉耻，国之四维”，认为使民众具备社会公德乃国家治理的重要内容。《汉书·贾谊传》有“国而忘家，公而忘私”之语，强调士人要以公共利益为先。《礼记·大学》提出“修身齐家治国平天下”的成长模式，认为承担社会责任是士人的最终目标。但在实际中，封建统治者易将社会目的与个人目的进行对立，突出社会目的，对个人的个性发展不甚关注，致使二者之间时常发生冲突。

近代以来，挽救危机成为当务之急，教育中的社会目的被着重强调。1904 年，张之洞等人在《重订学堂章程折》中提出的教育宗旨为:“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史之学为基。”[8]1906年，清廷将“尚公、尚武、尚实、忠君、尊孔”定为教育宗旨，申明应承担的外部责任，但忽视和束缚了个人的发展需要。“中华民国”成立后，临时政府教育总长蔡元培于1912 年9 月公布教育宗旨:“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”[9]教育宗旨重新兼及个人与社会。

杜威同样注意到这一对重要关系:“社会生活的知识使我们可以定教育的目的，这是远的一端。那近的一端就是儿童。”[4]其教育目的论首先是基于平民主义的，强调儿童本位的教育:“儿童天赋的本能、才量等乃是教育之基本”，教育者要“就儿童固有的经验加以相当的指导。”[2]围绕儿童的个性与兴趣展开教育。杜威不认同牺牲个人以达成社会目的的二元论观点，认为社会效率的获得应积极调动个人的天赋能力:“平民主义教育之目的，在发展社会上个人之才力与精神为最大之宗旨，非若贵族之限制人民。”[4]在此基础上，杜威同样重视教育与社会的联系，强调“教育之目的，即在加增这种适应或适合之能力，庶几各个人能以维持生活，并能利用四围的物件，使成为更有效用的个人。”[2]王凤喈也认同这一观点:“教育的目的不仅是造就个人成为思想家、科学家、文学家，并须使个人成为社会的个人……这种主义，美国杜威一派学者提倡最力。”[6]强调培养参与共同生活的能力，使个人能力在社会中充分发挥作用，实现个人价值与社会发展需要的有效结合。通过达到个人目的与社会目的的平衡性与一致性，杜威认为能够培养出“配做社会的良好分子的公民”，使个人“不但被动地吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所承受的及发射的都贡献到别的公民的心里去。”[4]社会由此形成真正的联合体。

对于杜威教育目的论，常道直强调其中需将社会目的扩展至世界范围的观点:“目前世界各国的教育还是以国家为单位，未能为全人类的大社会统筹合算。”[10]这是在残酷的一战后，其对“联合生活”进行的一种再思考。此外，常道直也强调发展“平民主义的教育”:“须要同时发展个人的创发能力和适应能力:个人的能力发展到无微不至；服务社会的能力也发展到最高限度，乃是社会的教育之最后的目的。”[10]蒋梦麟在回国后与黄炎培、陶行知等人创办《新教育》月刊，将办刊目标定为“养成健全之个人，创造进化的社会”，《新教育》“在教学法上主张自发自动，强调儿童的需要，拥护杜威教授在他的《民主与教育》中所提出的主张”。[11]胡适在留美期间便认为 “教育之宗旨在发展人身所固有之材性。”[12]回国后，他继续强调教育要注意培养个人的创造性和自主性，训练参与社会生活的能力，提倡培养具有独立自由人格的公民。在杜威的影响下，民国教育界逐渐倡导以儿童为中心的教育观，在课程、教材教法上对儿童的发展予以了更多关注，出现诸多新式中小学和教育实验，“造就公民”成为一种教育共识，推动了教育民主化和科学化的进程。

(三)知与行的协调

教育目的对教育行动具有导向作用。知与行的关系同样是古今一直讨论的问题。程颐认为:“须是知了，方行得。若不致知……怎生得行? 勉强行者，安能持久?”，强调思想的预知性。朱熹也认为知先行后，同时知与行不能分开:“知行常相须，如目无足不行，足无目不见。”王阳明综合前人观点，提出知行合一的观点。在普遍认识中，往往认为“知之非艰，行之惟艰”。孙中山鉴于因辛亥革命后多次失败而出现的畏难情绪，提出“知难行易”论。杜威来华后对孙中山的思想产生了重要影响:“适杜威博士至沪，予特以此质证之。博士曰:“吾欧美之人，只知‘ 知之为难’ 耳，未闻‘行之为难’ 也。”[13]孙中山自此更加坚定其“知难行易”的观点。

杜威认为目的就是一种预见终点的能力，强调目的应为动态的，要基于实践活动不断反思调整，使实践活动开展得更为灵活且容易控制，知与行因此得以相互协调、相互促进。周谷城指出，杜威“讲思想讲得最清楚。他说思想就是一副工具，是指挥行动的，是解决困难的，是引导行动向前的”，同时也认为其对于“思想之本身究为何物”“思想解放行动及指导行动之方法”“思想与自我及生活之区别”等并未说明，因此进一步反思延伸，指出“思想乃是生活之一段”，要努力达到行与思的和谐统一，形成科学人生观，成为其“生活系统”理论的重要组成部分。[14]陶行知对知行关系进行了深刻探索，倡导“教学做合一”“知情意行合一”等教育方法，提倡实验精神，开展了基于本土实际的教育教学改革。

三、杜威教育目的论与中国教育实践

杜威教育目的论与传统教育理想有一定的契合之处，同时带来新的视角和取向，在诸多两难问题中取得了某种平衡。在杜威教育目的论的影响下，民国学人对教育本身予以更多的关注和本土探索，引起民国学人对教育目的的定位、取向、性质的讨论和思考，同时推动了教育政策的改革。

1919 年10 月，杜威出席全国教育会联合会第五次会议并进行演讲，重点论述了其“教育之外无目的”的观点。在杜威的影响下，会议通过《呈教育部请废止教育宗旨宣布教育本义案》，认为“盖无论如何宗旨、如何主义，终难免为教育之铸型”，主张废止教育宗旨，以“养成健全人格，发展共和精神”为教育本义。[15]教育部虽未采用这一提案，但在1922年公布的新学制中取消使用“宗旨”一词，规定七条学制标准，包括:适应社会进化之需要；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；多留各地方伸缩余地。学制标准充分反映了杜威实用主义教育思想及教育目的论的影响。

随着杜威教育目的论影响的扩大，也有学人对其提出异议。如有论者指出其存在两处错误，一为“分析目的性质之错误”，认为其将生长作为目的，实际是将教育意义与教育目的混为一谈；二为“假定目的标准之错误”，杜威认为目的“可改变之弹性”实际上是“囿与眼前之目标，而昧于远大之目的者也”，认为教育目的实由这二者组成，并强调应将“平民主义的理想”作为远大目标。[16]

除学术讨论外，杜威教育目的论在中国的境遇也因时势发生变化。五卅运动爆发后，西方文化受到大范围质疑，实用主义教育思想的传播热潮开始回落，国家主义教育思潮更据上风。陈启天认为“今人所谓平民主义实在就是个人主义，只知发展个性而忘却培养群性”，强调“一个国家或是一种社会要他能够长久维持必须各个分子均有共同信仰共同了解和共同习惯才行”，平民主义“在中国行起来实在容易偏向于个人方面。”[17]认为杜威教育思想在中国无法得到真正实现。陈启天强调教育中国家利益的重要性，一定程度反映了其时教育界的趋向。1926 年，中华教育改进社也在年会上通过决议，认为教育宗旨应为“养成以国家为前提之爱国国民”，将“注重本国之文化，以启迪发挥国性之独立思想”视为教育重点。[18]南京国民政府成立后，大学院于1928 年召开第一次全国教育会议，通过以“三民主义的教育”作为新的教育宗旨，教育失去其独立性，成为灌输党义的工具。时至抗战时期，“教育救国”成为社会主流思想，拯救民族危机成为战时教育的首要目标。“教育之外无目的”在教育政策上的影响逐渐旁落。

四、结语

杜威教育目的论回应了中国本土长期关切的教育问题，适应了五四运动后国内教育改革与社会变革的需要，推动了民国学人对教育目的的重新审视和探索，加深对其中诸多二元问题的认识。同时，民国学人对杜威教育目的论进行了吸收和创造性转化，促进中国教育目的观的近代转型，进而开展新教育实践和教育制度的改革。作为杜威教育思想的重要组成部分，杜威教育目的论的广泛传播也推动了实用主义、平民主义教育思潮的形成及发展。在这一过程中，能够看到民国教育界和知识界为建设新社会、塑造新国民作出的多种尝试和努力。

在引荐与运用杜威教育思想的同时，也伴随着众多解读方式与争议，一方面是由于译法的不同，另一方面也是因学人基于自身立场，会对其持有不同态度，其中以“教育无目的论”最为典型。在民国具体教育实践中，教育宗旨实际不断因时势发生变化，外部目的依然存在，杜威教育目的论在中国也相应拥有不同境遇。可以看到，教育仍需在其独立性和工具性之间寻找到平衡。