基于国家标准框架的幼儿园教师数字素养研究

陈晓前 闵兰斌

［摘 要］ 数字素养是新时期幼儿园教师专业素养的重要组成部分。本研究基于《教师数字素养》框架对我国东、中、西部六个省（自治区、直辖市）2 179名幼儿园教师的数字素养进行了调查。结果显示，我国幼儿园教师数字素养整体处于中等水平，“数字技术知识和技能”与“数字化应用”素养水平较低；不同地区、不同办学性质的幼儿园教师数字素养数字鸿沟显著；幼儿园教师年龄和教龄越高，数字素养越低；专业出身的幼儿园教师数字素养显著低于非专业出身的幼儿园教师。因此，本研究提出以下建议：树立整体观念，全面提升幼儿园教师数字素养；加大政策支持，弥合地区与幼儿园之间的数字鸿沟；突出课程育人作用，将数字素养培育融入学前教育专业课程设计；推广微认证与微专业，助推幼儿园教师专业发展。

［关键词］ 数字素养；教师数字素养国家标准；幼儿园教师；数字鸿沟

一、问题提出

作为教育信息化发展中的重要维度和缩小数字鸿沟的关键抓手，数字素养培养已经成为各国提升素质教育水平的关键内容。[1]十八大以来，以习近平同志为核心的党中央坚定不移实施科教兴国战略，各级各类教师的信息技术应用能力显著提升，国际影响力显著增强。整体而言，我国教师信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够，导致我国教师的数字素养与新时代的要求仍存在较大差距。[2]我国《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》绘制了“加强全民数字技能教育和培训，普及提升公民数字素养”的行动指南。[3]习近平总书记更是在党的二十大报告中发出了在新时代“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”[4]的动员令。教师是提升教育水平的主力，国家教育数字化转型战略的实施，在很大程度上有赖于每位教师。不断提升教师的能力素养，才能适应数字时代人才培养的要求。学前教育是基础教育的基础，是终身教育的开端，学前儿童是祖国事业发展的接班人。在教育部颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》中，将幼儿园教师定义为：幼儿园教师是履行幼儿园教育教学工作职责的专业人员。[5]幼儿园教师作为数字时代幼儿园保教活动、家园共育的直接组织者，更作为信息化条件下幼儿的一日生活、教学和游戏活动的具体实施者，必须具备较高的数字素养水平。数字素养作为当代幼儿园教师专业素养的重要组成部分，它的发展有助于教师形成新的思维方式，并帮助教师不断优化教育教学过程。[6]

为了规范我国教师数字素养的培训与评价标准，2022年11月，教育部发布了《教师数字素养》教育行业标准（以下简称《标准》），这是我国第一份有关教师数字素养方面的国家标准。[7]《标准》构建了一个包括新时代教师的数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展5个一级维度13个二级维度的数字素养框架。这5个维度是一个整体：数字化应用是核心，[8]数字化意识、数字技术知识与技能是教师数字素养的两翼，数字社会责任是前提，专业发展是教师数字素养的最终归宿。参照国外学者Balcar的观点，软素养是“稳定的、持久的、习得的、以某种方式对某些事物做出反应的倾向，是主要源于心理特征的与态度的关系更为密切的素质”。与之相对应的，“硬素养”主要为与知识密切相关的素质，更加容易测量和培训。[9]基于此，将“数字化意识”“数字社会责任”和“专业发展”三个维度归类为“软素养”，“数字化应用”和“数字技术知识与技能”两个维度归类为“硬素养”。图1中，浅色区域为软素养，深色阴影区域为硬素养。

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图1 教师数字素养5个一级维度关系图

本研究将围绕《教师数字素养》国家标准设定的框架，对我国不同类型幼儿园教师数字素养现状开展实证调研，掌握我国幼儿园教师数字素养的现状，在此基础上，分析不同类型幼儿园教师数字素养差异，结合我国国情提出提升幼儿园教师数字素养建议，以期进一步推进我国幼儿园教师数字素养的理论与实证研究。

二、研究设计

（一）研究工具

依照《标准》提供的框架，本研究在充分理解原有标准条目所表达含义的基础上，按幼儿园教师实际情况、语言表达习惯等，对部分条目的语言表述进行了调整，使其更符合幼儿园文化语境，在分别征求了3位学前教育专业教授和2位教育技术专业教授的意见后，自编形成了《幼儿园教师数字素养现状调查问卷（初始卷）》。通过对X自治区156名幼儿园教师进行小规模预调查，本研究删除了问卷中区分度不高的1道题项，最终形成了由40道题项构成的《幼儿园教师数字素养现状调查问卷（正式卷）》。问卷由幼儿园教师基本信息和幼儿园教师数字素养现状两个部分構成，其中，数字素养现状部分包含：数字化意识（5个题项）、数字技术知识与技能（3个题项）、数字化应用（13个题项）、数字社会责任（6个题项）和专业发展（5个题项）。除去幼儿园教师个人基本信息以外，其他的题项均为Likert五级量表，选项为“非常不同意、不同意、不一定、同意、非常同意”，分别赋1～5分，分数越高代表教师数字素养越高。为了测定问卷的信度，本研究对问卷的每个维度分别进行Cronbachs α检验。检验结果显示，幼儿园教师数字素养问卷整体Cronbachs α系数为0.968，教师数字素养二级维度的Cronbachs α系数分别为0.872、0.834、0.969、0.943和0.922，表明问卷整体及内部具有良好的信度，见表1。为了测定问卷的结构效度，本研究采用相关分析法检测问卷各维度与总值、问卷各维度之间的相关系数，结果显示，问卷各维度与总值之间的相关系数在0.676～0.916之间，呈现显著相关；问卷五个维度之间的相关系数在0.395～0.764之间，呈现中度相关，显示问卷表具有较好的结构效度。

（二）调查对象

本研究选取了我国东、中、西部的六个省（自治区、直辖市），通过在线发放问卷进行调查，共回收问卷2 445份，删除答题时间低于50秒的266份问卷后，最终获得有效问卷2 179份，问卷有效率为89.12%。参与调查的幼儿园教师的基本信息如表2所示。

三、研究结果分析

（一）幼儿园教师数字素养现状

通过对问卷数据的描述性统计结果（表3）分析可以看出，我国幼儿园教师数字素养平均分为3.795分，表明我国幼儿园教师整体的数字素养处于中等水平。通过进一步对各维度的分析发现，数字社会责任维度平均分最高，为4.269分，说明幼儿园教师很注重社会责任和信息安全的培养和提升。除数字社会责任维度以外，得分从高到低依次为数字化意识（4.013分）、专业发展（3.981分）、数字化应用（3.518分）、数字技术知识与技能（3.37分）。数字化应用、数字技术知识与技能得分均低于平均值，尤其是数字技术知识与技能素养是整个数字素养最薄弱的一环，该部分素养的缺位显著拉低了幼儿园教师整体数字素养水平。

（二）幼儿园教师数字素养的差异比较

不同类别幼儿园教师数字素养是否有差异？如果有差异，差异是否显著？为了回答这两个问题，本研究采用独立样本t检验和单因素方差分析方法从以下两个方面进行了分析，一方面分析不同区域、位置和办学性质的幼儿园的教师数字素养的差异性，另一方面分析不同年龄、教龄、专业背景、学历和职称的幼儿园教师数字素养的差异性。

1. 幼儿园教师数字素养区域差异分析。

本研究采用单因素方差分析法对地处我国东、中、西部的幼儿园教师的数字素养差异进行分析，结果显示，地处我国东部、中部和西部的幼儿园教师的数字素养在五个维度上均存在显著差异。对五个维度采用最小显著差异法（Least Significant Difference，LSD）做进一步组别间事后检验，结果仅保留5%以上水平的显著性差异数据，结果见表4。由表4可知，在数字化意识（F=13.197，P=0.000<0.01）维度，东部地区幼儿园教师的数字化意识素养显著高于中、西部地区，西部地区幼儿园教师数字化意识素养显著高于中部地区；在数字技术知识与技能（F=16.384，P=0.000<0.01）维度，东部地区幼儿园教师的数字技术知识与技能素养显著高于中部地区，西部地区幼儿园教师的数字技术知识与技能素养显著高于东部地区；在数字化应用（F=11.926，P=0.000<0.01）维度，东部地区教师数字化应用素养显著高于中、西部地区；在数字社会责任（F=36.591，P=0.000<0.01）维度，东部地区幼儿园教师的数字社会责任素养显著高于中、西部地区，中部地区教师的数字社会责任素养显著高于西部地区；在专业发展（F=21.420，P=0.000<0.01）维度，东部地区幼儿园教师的专业发展素养显著高于中、西部地区。总体上来看，东部地区幼儿园教师的数字素养（F=20.059，P=0.000<0.01）显著高于中、西部地区。

2. 幼儿园教师数字素养的城乡差异分析。

本研究针对城市幼儿园和非城市幼儿园教师进行独立样本t检验，结果显示（见表5），城市幼儿园教师和非城市幼儿园教师的数字素养差异不显著（t=-0.793，P=0.428>0.05）。为了进一步探究幼儿园教师数字素养的城乡差异，本研究分别对城乡幼儿园教师的软数字素养和硬数字素养做独立样本t检验。结果显示，城乡幼儿园教师在软素养方面没有显著差异，在硬素养方面，存在显著差异，非城市幼儿园教师的硬素养显著低于城市幼儿园教师。

3. 不同办学性质幼儿园教师数字素养的差异性分析。

本研究使用独立样本t检验方法分析不同办学性质幼儿园的教师数字素养差异，结果如表6所示。公办幼儿园教师数字素养极其显著高于非公办幼儿园教师（t=4.043，P=0.000<0.01）。进一步分析各维度数据得知，公办幼儿园教师在所有维度上的得分均高于非公办幼儿园教师。尤其在数字化意识（t=5.204，P=0.000<0.01）、数字社会责任（t=6.243，P=0.000<0.01）和专业发展（t=5.791，P=0.000<0.01）三个软素养维度存在极其显著性差异。总之，相较于公办幼儿园，非公办幼儿园教师数字素养显著欠缺，亟待提升。

4. 不同年龄段幼儿园教师数字素养的差异分析。

本研究对不同年龄段的幼儿园教师数字素养进行了单因素方差分析，结果显示（见表7），不同年龄段的教师数字素养呈现极其显著差异（F=8.059，P=0.000<0.01）。从各维度来看，不同年龄段教师在数字化意识（F=1.313，P=0.268）和数字社会责任（F=1.779，P=0.149）两个维度不存在显著差异。不同年龄段教师在“数字技术知识与技能（F=3.476，P=0.015<0.05）維度存在显著差异，在数字化应用（F=13.351，P=0.000<0.01）和专业发展（F=12.710，P=0.000<0.01）两个维度存在极显著差异。本研究对达到显著性差异的维度采用LSD法做进一步组别间事后检验。从表7可知，25岁以下幼儿园教师数字素养极其显著高于其他年龄段教师。总体上来看，随着年龄的增长，幼儿园教师的数字素养呈现显著下降趋势。

5. 不同教龄的幼儿园教师数字素养差异分析。

本研究针对不同教龄的幼儿园教师数字素养进行单因素方差分析，结果显示，不同教龄的幼儿园教师在数字化意识（F=2.000，P=0.136）和数字社会责任（F=0.766，P=0.465）维度没有显著差异，在数字技术知识与技能（F=5.277，P=0.005<0.01）、数字化应用（F=11.986，P=0.000<0.01）和专业发展（F=8.353，P=0.000<0.01）维度存在极其显著差异，采用LSD法做进一步组别间事后检验，结果如表8所示，教龄5年以内的幼儿园教师数字素养显著高于其他教龄的教师，教龄6～10年的教师的数字素养也显著高于教龄10年以上的教师。总的来看，随着教龄的逐渐增加，幼儿园教师的数字素养却逐渐下降，这也与幼儿园教师的年龄趋势相近，年龄和教龄具有同步性，因此，这也从侧面说明了本研究数据的内部一致性。[10]

6.不同学历幼儿园教师数字素养差异分析。

本研究针对不同学历的幼儿园教师数字素养差异进行独立样本t检验，结果如表9所示，学历层次不同的幼儿园教师在数字技术知识与技能（t=0.794，P=0.427）和数字化应用（t=-0.107，P=0.915）维度不存在显著差异。在数字化意识（t=4.665，P=0.000<0.01）、数字社会责任（t=5.386，P=0.000<0.01）和专业发展（t=4.095，P=0.000<0.01）三个软素养维度上，本科及以上教师的素养极其显著高于专科及以下教师。总体来看，本科及以上幼儿园教师的数字素养（t=2.865，P=0.004<0.01）显著高于专科及以下幼儿园教师。

7. 不同专业背景幼儿园教师数字素养差异分析。

本研究依据“是否在学校接受过系统的学前教育专业教育”这一标准， 将幼儿园教师的专业背景划分为专业出身和非专业出身两类。通过对专业出身和非专业出身的幼儿园教师数字素养差异进行独立样本t检验，结果显示（见表10），专业背景为学前教育的幼儿园教师的数字素养（t=-3.312，P=0.001<0.01）极其显著低于专业背景为非学前教育的幼儿园教师。专业背景为学前教育的幼儿园教师的数字技术知识与技能（t=-2.427，P=0.015<0.05）素养和数字化应用（t=-2.551，P=0.011<0.05）素养显著低于专业背景为非学前教育专业的幼儿园教师。专业背景为学前教育的幼儿园教师在数字化意识（t=-2.586，P=0.01）、数字社会责任（t=-3.300，P=0.001<0.01）和专业发展（t=-2.908，P=0.004<0.01）三个维度上，极其显著低于专业背景为非学前教育的幼儿园教师。总之，与专业背景为非学前教育的幼儿园教师相比，专业背景为学前教育的幼儿园教师的数字素养亟待提升。

8. 不同职称幼儿园教师数字素养差异分析。

本研究通过对教师的职称进行分析发现，未定级教师总人数占比超过45%，尤其是非公办幼儿园未定级教师人数达到499人，占比超过70%，教龄5年以内教师未定级人数占比超过60%，教龄5～10年教师中未定级人数占比超过40%。从总体上来看，未定级教师人数多并且分布于各个年龄和教龄区间，再加上幼儿园未评职称人数地区差异较大，[11]故在本研究中，只分析初级职称和中高级职称幼儿园教师的数字素养差异。本研究使用独立样本t检验来分析差异，结果显示（见表11），初级职称教师在数字化意识（t=-2.116，P=0.035<0.05）维度上显著高于中高级职称教师，其他维度两者不存在显著差异。总体来看，初级职称教师和中高级职称教师的数字素养不存在显著差异。

四、研究结论及建议

（一）研究结论

本研究基于《教师数字素养》国家标准框架对我国东、中、西部六个省（自治区、直辖市）的幼儿园教师的数字素养现状进行实证研究，结果表明，基于该框架设计的幼儿园教师数字素养现状调查工具具有良好的信效度，对了解我国幼儿园教师数字素养现状具有一定的适切性。此外，研究分析还得出如下结论。

1. 我国幼儿园教师数字素养整体处于中等水平，呈现“软强硬弱”特征。

本研究通过对幼儿园教师数字素养的五个维度分析，发现我国幼儿园教师的软素养显著高于硬素养。这与李亚婷等对中小学教师信息素养的评估、[12]冯柏云对职业中专学前教育专业信息素养现状的研究结果一致。[13]分析原因，可能有以下四点：第一，幼儿教师在日常保教工作中或以个人身份，或以学校名义制作和传播数字信息，教师的教育行为从物理工作场所延伸到虚拟的网络空间，幼儿园教师充分认识到了数字素养的重要性，主动适应数字时代“新常态”；第二，国家相继出台了《中华人民共和国网络安全法》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等法律和规定，给教师在数字虚拟空间的行为划了“红线”，对教师的网络安全和数字伦理规范意识提出了非常严格的要求；第三，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等指导文件的出台，为教师的专业发展指明了方向，加上目前我国幼儿园教师从业人员的学历门槛过低和编制获取困难的现状，[14]使得幼儿园教师有较强的个人发展需求和意愿；第四，当前绝大部分幼儿园教师是女性，而已有的研究结论认为男性相较于女性信息素养水平更高，[15]女生信息道德与安全意识强于男生。[16]

总体来看，我国幼儿园教师在教学过程中对于数字化教学的应用意识和积极态度已经确立，具备较高的遵守与数字化活动相关的法律法规和道德伦理规范的意识，有较强的个人专业发展意愿。教师的实际应用操作知识技能还有所欠缺，呈现出“心长力短”的数字素养现状。

2. 不同区域、办学性质和专业背景的幼儿园教师数字素养存在数字鸿沟。

本研究发现，我国幼儿园教师数字素养的数字鸿沟体现在以下四个方面：第一，地理位置上我国东部地区幼儿园教师的数字素养显著高于中西部地区；第二，城市幼儿园教师的硬数字素养显著高于非城市幼儿园教师；第三，公立幼儿园教师的数字素养显著高于非公立幼儿园教师；第四，专业背景为学前教育专业的幼儿园教师数字素养极其显著低于非学前教育专业的幼儿园教师。

从我国幼儿教师队伍建设现状来看，中西部以及乡村地区无疑是幼儿园教师数字素养发展的短板和薄弱环节。[17]根据国家网信办发布的《数字中国发展报告2020》，中西部地区的数字化发展水平整体上处于全国第二、三梯队，落后于东部发达地区。同一区域内的公立和城市幼儿园的教师专业化程度、家长文化程度和配套设施水平更高，更能吸引优秀的师资。张瑜调查河南省幼儿园发现，在信息化环境建设和教学应用层面，城乡差异较大。[18]專业出身的幼儿园教师数字素养显著低于非专业出身的幼儿园教师，这可能是由于在学前教育专业课程设置上，专业课和技能课程挤压了数字素养相关的课程，再加上对数字素养概念的窄化理解，大多数高校在制定人才培养方案时弱化甚至忽略了学生数字素养的培养。高雅梅对比研究了八所高师院校学前教育专业课程设置现状，发现当前学前教育专业课程设置存在现代信息技术课程开设不足的问题，[19]这与本研究的结果相一致。

3. 幼儿园教师的教龄、年龄与数字素养显现“倒挂”现象。

从年龄来看，不同年龄段教师的数字素养呈现典型的“年龄越大，数字素养越低”的特征；从教龄来看，教龄5年以内幼儿园教师的数字素养显著高于教龄5～10年的教师，教龄5～10年的幼儿园教师的数字素养高于教龄超过10年的教师；从职称来看，总体上初级职称和中高级职称幼儿园教师数字素养差异不明显，但在数字化意识维度，初级职称幼儿园教师的素养显著高于中高级幼儿园教师。由于教龄、职称与年龄具有普遍意义上的相关性，概括起来讲，幼儿园教师数字素养、年龄呈现“倒挂”特征。

Prensky将出生于1980年以后，在数字技术的环境中成长起来的一代人定义为“数字原住民”（Digital Natives）。从年龄构成来看，数字原住民已经成为幼儿园教师队伍的绝对主力，尤其是刚进入教师队伍的“00后”，他们天生适应数字技术，并将数字技术当作生活中必不可少的一部分。[20]对数字技术天然的亲近感使得他们更容易接受新出现的技术，在日常保教活动中主动使用数字技术提高工作效率，表现出更高的数字素养。而老教师长时间处于固定的教学环境，对学校装配的新设备、新技术接触较少。动手能力稍弱的老教师遇到困难时，如果简单尝试后仍然得不到解决，便容易萌生放弃的念头，这与何文涛对中小学教师信息化教学能力的研究结果一致。[21]

（二）研究建议

1. 树立整体观念，全面提升幼儿园教师数字素养。

幼儿园教师数字素养五个维度是相互关联、相互促进的有机整体[22]，要补齐幼儿园教师数字素养短板，实现幼儿园教师数字素养的均衡全面发展这一目标，首先应以立德树人为教育根本任务，发展我国幼儿园教师的核心素养，以《标准》为纲，制定幼儿园教师的数字胜任力框架，为教师的培训发展指明方向和提供落实推进的依据。[23]其次，在硬素养方面，应注重数字知识与数字实践应用相结合，使数字技术赋能幼儿保教与安全和幼儿日常管理，支持并鼓励教师参与数字教育创新实践。最后，在软素养方面，应引导教师强化数字化意识并落实数字社会责任担当，构建教师数字素养提升共同体，助力教师的专业发展。

2. 加大政策支持，弥合地区与幼儿园之间的数字鸿沟。

宏观上，我国东、中、西部地区的数字基础设施建设和数字化应用差异仍然较大是造成我国幼儿园教师数字素养差异的固有因素。宏观上，一方面，坚持秉持着力推进中部崛起和西部大开发战略，将数字化发展的重心向中西部地区倾斜，充分利用中西部数字化贫困地区的资源禀赋比较优势，发展数字产业，[24]才能全面实现《中国教育现代化2035》中制定的“基本公共服务均等化”的战略任务。另一方面，应借力乡村振兴战略和新农村建设的契机，实现城乡间师资和资源的有效流动，逐步缩小差距，推进学前教育协调均衡发展。[25]微观上，要与时俱进，深化“国培计划”改革，解决幼儿园教师数字素养提升的难点和痛点，切实落实教师培训的数字化转型，从根本上提升幼儿园教师的培训质量；以《标准》为指导，采用线上与线下、理论实践相结合的方式，分区域、分阶段、分层次、分能力水平开展教师数字技术培训，深化数字技术与教学实践的深度融合；进一步完善培训评估标准和机制，巩固教师培训成果，实现“以评促能”。[26]

3. 突出课程育人，将数字素养培育融入学前教育專业课程设计。

为了使准幼儿园教师更好地适应未来的数字化教学环境，学前教育专业学生数字素养发展应受到充分重视，其课程设计应考虑以下几点：第一，在课程设计中结合数字化技术教学方法，将“数字化教师”作为职前教师培养的新方向。[27]将《标准》与培养目标进行对应分解，使有关数字知识、数字技术和数字能力等的元素融入课程。第二，要引导学生树立极简教育技术理念，在学习中主动引导学生使用OCR、智能办公和基于SAAS技术打造的各种web应用。第三，应有针对性地开展职前幼儿园教师专项培训，使学前教育专业学生能掌握在数智化条件下进行教学设计的技能，能够利用互联网跟踪专业领域前沿知识，获取多种形态的教学资源，具备多场域促学能力和创新应用能力。[28]

4. 推广微认证与微专业，助推幼儿园教师专业发展。

教育数字化转型是教师个性化、终身化学习下社会发展的趋势，[29]建构支持终身学习和个性化学习的认证体系是促进教师专业发展的催化剂。微认证和微专业具备需求驱动、能力导向、方便分享、反馈及时等特点，[30]非常适宜于幼儿园教师数字素养的培育。完善“个性化”教师专业发展场域，[31]创设幼儿园教师数字素养微认证体系，为教师营造乐学、即学、易学和享学的数字化素养学习环境，满足教师个别化学习需求，激发教师内在数字素养诉求，是发展教师自我内在驱动力的有效路径。以华东师范大学为例，该校开设了“幼儿园教师专业实践能力”“幼儿园教师信息技术应用能力”等微认证，同时，面向校内外开设“数字驱动教学”“家庭教育”等微专业，很好地回应了幼儿园教师数字素养提升的需求。在实践中，应以政府主管部门、用人单位、证书发行机构和幼儿园教师等利益相关者为主体，构建幼儿园教师专业发展共同体。在理念上，还要切实做到从外在供给向内在驱动转变，从教学为主向学生为本转变，从知识本位向能力驱动转变，将终身学习思想的基因植入每个幼儿园教师心里，促进其数字素养的螺旋式上升发展。

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Research on Digital Literacy of Kindergarten Teachers in China Based on the Framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”

CHEN Xiaoqian1，2，MIN Lanbin1

（1College of Education Science， Xinjiang Normal University， Urumqi 830054 China；2Management Center of Informatization， Xinxiang University， Xinxiang 453003 China）

Abstract： Digital literacy is an integral part of the professional literacy of kindergarten teachers in the new era. Based on the framework of “National Standards for Teachers Digital Literacy”， this research investigated the digital literacy of 2179 kindergarten teachers in six provinces （autonomous regions or municipalities） in the eastern， central， and western regions of China. The results show that the overall digital literacy of kindergarten teachers in China is in the middle level， and the level of “digital technology knowledge and skills” and “digital application” is low in the first？鄄level literacy. The “Digital Gap” of information literacy of kindergarten teachers is significant between eastern and central regions， urban and rural areas， and schools of different characteristics. The higher the age and teaching age of kindergarten teachers， the lower the digital literacy. The digital literacy of kindergarten teachers who graduated from university is significantly lower than that of kindergarten teachers from others. The research has the following suggestions： Establish a holistic concept and comprehensively enhance the digital literacy of teachers in kindergarten. Increase  policy support to bridge the digital divide. Emphasize course education and integrate digital literacy cultivation into the course design of preschool education majors. Extend micro certification and micro majors to promote the professional development of kindergarten teachers.

Key words： digital literacy； national standards for teachers digital literacy； kindergarten teachers； digital divide

（責任编辑：熊灿灿）