思辨性阅读教学设计研究

浙江杭州市实验外国语学校（310018） 谢丽萍

从传统课堂教学来看，语文教学偏重感悟式、体验式学习，偏重形象思维、直观思维的培养，欠缺培养思辨性与逻辑性思维的实践。从文化基因来看，哲学家黎鸣先生曾说：“逻辑理性是中国传统文化琴声中最弱的一根琴弦。”因此，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）将思维能力与文化自信、语言运用、审美创造一起定义为语文核心素养的内容。同时，语文新课标单独设置“思辨性阅读与表达”学习任务群，明确其价值定位、教学内容等，以提升学生的思维能力。在语文教学中，怎样理解思辨性阅读呢？又怎样进行思辨性阅读教学设计呢？

一、思辨性阅读的理解

（一）对“思辨”概念的解读

“思辨”等同于“批判”吗？教师该如何理解语文新课标中的“思辨性阅读”这个概念呢？它的属性是批判性吗？

语文新课标设置“思辨性阅读与表达”学习任务群，目的是落实核心素养之一的思维能力；同时，指出思维能力是目标，“思辨性阅读与表达”学习任务群是实现这一目标的方式，具体联系如表1所示。

表1 思维能力和“思辨性阅读与表达”学习任务群的联系

解读语文新课标理念，结合布鲁姆认知层次理论进行思考，表1 中的“直觉思维”“形象思维”“观察”“感知”“联想”“想象”等对应识记、理解、应用等思维层级；“比较”“分析”“概括”“推理”“逻辑思维”“辩证思维”“创造思维”等则对应分析、综合、评价等思维层级，属于高阶思维。

另外，结合心理学研究理论，从思维发展特点来看，小学生的批判性思维尚未发展。余党绪老师指出，思辨性阅读具有多元、理性、温和等特点，并不是单纯训练一种思维技能，而是培养集知识、价值和思维方法于一体的综合能力与品格。因此，思辨性阅读是阅读主体对文本信息深入思考辨析，并作出合理评判的阅读活动。

综合考虑以上方面，思辨性阅读中的“思辨”，理解为“思考辨析”更合乎情理。

（二）思辨性阅读依托的文本

受思维发展的影响，小学生不适合阅读观点鲜明而论证严密的文本。结合日常教学实践，笔者认为选择什么样的文本，要先看希望落实什么样的思维教学目标。只要是能从中发现值得展开思辨主题的文本，都可以为思辨性阅读教学服务，并不一定囿于某种特定的文体。统编小学语文教材中的大部分课文并不像《两小儿辩日》《书戴嵩画牛》那样具有明显的思辨性。在课文教学中，明确思辨目的，提出思辨性问题，显得十分必要。相较高中阶段，小学阶段课文的思辨性问题更具隐匿性，这决定了小学阶段思辨性阅读教学的难度。

（三）思辨性阅读的价值目标

统编小学语文教材的选文，普遍具有文学性。文学性决定了课堂性质，教师要基于此提出思辨性问题，以达到提升学生思维能力的目标，这本身就有种“用甲方的道场唱乙方的戏”的意味。那么，怎么才能达成这样的目标呢？首先，引导学生结合自身的生活经验，与作者的思想、情感、观点进行沟通，进而心领神会，这是比较、推断的思维过程；其次，引导学生利用自己的阅读经验，从不同角度、不同层面理解、感悟、鉴赏选文的遣词造句、立意构思、形象塑造等，这是取舍、验证、总结的思维过程；最后，引导学生跳出文本，提出自己的观点，这是质疑、讨论、评判的思维过程。

二、思辨性阅读教学问题的设计

在阅读教学中，学生对一篇文本的理解，大致可以分为以下三类：一是理解作者的观点、态度和语言特点；二是分析作者阐述观点的方法和逻辑；三是评估文本的论证和思想价值，并作出自己的判断。从这些理解的角度出发，教师该如何设计思辨性阅读教学呢？结合自己的教学实践，笔者将上述对文本的理解分为文论主题、文学主题、哲学主题三类。它们的次主题简单罗列如下（见表2）。

表2 三类主题的次主题表

（一）基于文论主题设计问题，提升文学鉴赏能力

这里的“文论”，借用了古代文论的概念，含义比古代文论更窄，具体是指从文本的一个角度出发来设计问题，可以是文章的构思、表现手法、表达方式、修辞手法及表达效果，也可以是人物形象的塑造、故事情节的安排等。

其实，文本中的任何一个词语，都有它的感性因素：具体的语境、有针对性的具体问题、作者创作时的情感。阅读时，教师可通过背景材料、上下文之间的联系，引导学生理解这些词语的作用、意义及其蕴含的文化内涵。例如，统编语文教材三年级下册第一单元《荷花》一文，描述了夏日清晨一池的荷花和作者在荷塘边的想象，语言朴实生动，表达了作者对大自然的喜爱之情。第2 自然段中的“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，一个“冒”字，显得特别生动形象。教学时，教师可根据课堂作业本给出的三个选项，请学生结合全文情感一一分析对比，理解作者选词之妙，感悟作者对荷花生命力旺盛的赞叹之情。

阅读教学除了理解文本内容，还要注重表达方法的学习。表达方法是借助一定的形式组织语言，将内容适切地表达出来，传递作者思想情感的一种方式。语文新课标对第三学段的阅读教学提出这样的目标：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”文章基本的表达方法主要有叙述、描写、抒情、议论、说明五种。对描写方法中的静态描写和动态描写，统编语文教材将其作为语文要素安排在五年级上册第七单元和五年级下册第七单元。在教学这两个单元的课文时，教师可联系三年级上册第六单元《海滨小城》中沙滩的描写、渔船归来前与归来后的对比描写，让学生在温故知新中掌握动静结合描写的方法。

（二）基于文学主题设计问题，增强情感体验能力

任何文学作品都有主题。题是作品的精华，服务于文本，表达作者的情感、态度等。统编语文教材的选文文质兼美，“文”是看得见的情节、语言、结构等，“质”承载的是文字背后的主题、思想、情感等。常见的文学主题如母爱、自然、友谊、童年、希望等，隐藏在文字背后，需要教师引导学生基于情节来理解。这种基于情节的思考呈现出由内容到结论的总结性特征，表达过程呈现出由总到分的发散性特征。

母爱是生命深处最真切的体验，是人类亘古的创作主题。统编语文教材五年级上册第六单元《慈母情深》一文，主要写了贫穷辛劳的母亲不顾同事的劝阻，毫不犹豫地给“我”钱，让“我”买《青年近卫军》的故事。文章描写了母亲的瘦弱、贫苦、辛劳、通情达理，“我”从一意要买书，到“鼻子一酸”给母亲买水果罐头，再到懂得母亲的心意买了《青年近卫军》，表达了对母亲的情感。文章有这样一个细节：“那一天母亲数落了我一顿。”教学时，教师结合主题，提出思辨性问题：“你怎么看待这个细节？”在那个物资匮乏的年代，在母亲清贫的生活中，水果罐头算得上是稀罕物品，但和孩子的学习用品相比，它显得微不足道。这样的辨析，使得学生对作品主题的理解进一步深化。

“感受先贤志士的人格魅力，感悟老一辈无产阶级革命家的英雄气概、优良作风和高尚品质，体会捍卫民族尊严、维护国家利益和世界和平的伟大精神”，是语文新课标对第三学段学生提出的要求。为了党和人民，老一辈无产阶级革命家抛头颅、洒热血，为建设新中国做出巨大的牺牲与贡献。身处和平年代的我们，应始终不忘老一辈无产阶级革命家，继承与发扬他们的革命理想和革命精神。统编语文教材五年级下册的第四单元、六年级上册的第二单元、六年级下册的第四单元都编排了家国情怀主题的文章。其中，六年级下册第四单元的语文要素是“关注外貌、神态、言行的描写，体会人物品质”。教学单元课文《董存瑞舍身炸暗堡》时，一些教师将重点放在刻画人物的方法上，以期学生在习作方面能有所收获，而忽略了对文章主题的感受。这样的教学有重术轻道之感。课堂上，教师可在完成人物描写分析之后，自然地引出问题“是什么驱使着董存瑞做出这样的举动？”，并追问：“他的事迹让你想到了谁？”这样，就能让学生受到情感的熏陶，获得思想的启迪。

（三）基于哲学主题设计问题，提升观点辨析能力

哲学具有浓厚的思辨性、抽象性的特点，与思辨性阅读的内涵不谋而合。在教学过程中，教师可以引入物质与精神、主观与客观等哲学主题，或者关注人类价值观等问题，设计思辨性主题活动，以锻炼学生的思辨性阅读能力。

处理好自己与学习、自己与生活、自己与他人的关系，是学生生活中的重要部分。在阅读教学中，教师要引导学生结合文本内容，思考人生观、价值观的哲学主题，提高学生的思辨意识和能力。例如，统编语文教材四年级上册第六单元的《一只窝囊的大老虎》一文，叙述“我”念小学时因为扮演温柔的老虎，没有达到同学对威猛老虎的角色期待，被同学认定为“窝囊”的故事。课文的结尾，作者直接表达心声：“我至今还不明白。”教学时，教师可据此提出问题：“‘我’的演出窝囊吗？”在学生初步讨论的基础上，教师追问：“什么叫‘窝囊’？‘我’笨拙的表演逗乐了全场的老师同学。如果这算窝囊，你认为怎样才不算窝囊？”通过问题，进一步引导学生就“窝囊”与“敬业”进行讨论。

要做什么样的人，怎么认识内在与外表的关系，怎么认识自我价值和社会价值的关系，这些是哲学的重要主题。在阅读教学中，教师应基于课文的内容特点，引导学生树立正确的人生观、价值观。例如，五年级上册第一单元《落花生》一文，记叙了作者小时候与家人种花生、收花生、尝花生的过程，文末父亲的话深深地印在作者的心上，耐人寻味。课文内容虽然简单易懂，但中心句“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”含义深刻，富含哲理。教学时，教师可结合关键词设计问题：“什么叫‘有用’的人？你对‘有用’与‘外表’的关系有怎样的认识？”这样的思辨性阅读，能让学生更深入地理解文本内容，获得理性思维能力的发展。

综上所述，要有效实施思辨性阅读教学，就要引导学生通过实用性文本、文学作品、整本书等的阅读，采取比较、推断、质疑、讨论等方式，对各种问题进行思考探究。这样可提高学生辩证思考问题、分析问题的能力，使学生学会有条理、重证据地表达自己的观点。