教有“道” 学有“术” 评有“法”
——以五年级下册第六单元《自相矛盾》为例谈“教—学—评”一体化

江苏启东市汇龙小学（226200） 杨裕海

“双减”背景下，课堂成为教师教足教好、学生学足学好的减负、提质和增效的主阵地。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出的“教—学—评”一体化，成为向这一主阵地要质量、求效益的理想选择。“教—学—评”一体化，倡导教法设计、学法设计和评价设计相辅相成、相得益彰，要求教师的教、学生的学和对学习的评价高度一致，共同指向目标的达成。“教—学—评”一体化的语文课堂教学，应该是教有“道”、学有“术”和评有“法”的统一体。

一、教有“道”：教师的教，胸中有“标”

科学厘清教学目标，才能为“为什么教”“为什么学”（目标的制订）、“教什么”“学什么”（内容的选择）、“教得如何”“学得如何”（评价的标准）这三大必答题找到共同的答案。语文课程要培养的核心素养是“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面的统一体。要科学确定一篇课文、一个课时的教学目标，教师就要增强以下三种意识。

（一）单元意识

统编语文教材采用了人文主题和语文要素“双线”并进的单元编排方式。如统编语文教材五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花”，语文要素之一是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。作为本单元的第一篇课文，《自相矛盾》旨在凸显思辨与智慧。教学时，教师要引导学生经历思维的过程：体验其中的角色，在“以子之矛陷子之盾，何如？”的发问思维中，发现“自相矛盾”的问题所在；发散思维，在“以子之矛陷子之盾”的分类思维中，探究“自相矛盾”的问题根源；链接生活，在“其人弗能应也”的拓展思维中，探究“自相矛盾”的问题解决。在思维过程中，学生能加深对课文内容的理解，习得“学会关系思维，联系着想”“学会整体思维，整体地想”的思维方法，感受思维的力量，这正对应单元人文主题“思维的火花”。因此，统编语文教材五年级下册《自相矛盾》一课的教学，教师必须确立以下核心目标：结合实际思考问题、优化思维。

（二）文体意识

《自相矛盾》是一则文言寓言。因此，这一课文的教学目标的确定，离不开两大视角：其一，文言视角。读通读顺、读懂意思是文言文教学的两大常规目标。五年级的学生虽然已有一定的文言文学习经验，但文言文的朗读和理解始终是学生学习的重难点。其二，寓言视角。从寓言的小故事中悟出大道理，并在现实生活中寻找寓言的力量，这是寓言学习的应有之道。此外，文言文作为中华传统文化的瑰宝，其教学自然而然地承担起传承中华优秀传统文化的重任。因此，《自相矛盾》教学目标的制订，必须扎扎实实地观照“文言”的文体特点，做好读通读顺、读懂意思的保底工程；切切实实地观照“寓言”的文体特点，做好联系生活、读懂寓意的品质工程。文化的传承，既是润泽课堂的空气，又是潜移默化影响学生的隐性目标。

（三）学情意识

教师应充分研判学情，谨防制订目标时出现以下两种情况——把学生的学习潜力估计得过高或过低。这两种情况都会导致教学目标错位，进而使教学内容出现偏差。教学《自相矛盾》一课前，教师应充分研判学情，根据以下情况制订相应的教学目标：一是文言文的学习经验，特别是借助注音和注释读通读顺、读懂意思的能力；二是寓言故事的学习经验，特别是关于自相矛盾这个成语故事中的“故事”以及“道理”的学习经验。

基于此，针对《自相矛盾》一课，教师可以制订以下学习目标：

1.认识“吾”“弗”2个生字，读准多音字“夫”，会写“矛”“盾”“誉”“吾”4个字；

2.正确、流利地朗读课文，背诵课文；

3.能联系上下文，猜测“誉”“弗”“立”的意思，并用自己的话讲述“自相矛盾”的故事；

4.能说出“其人弗能应也”的原因，树立结合实际思考问题、优化思维的意识，并能联系生活实际理解故事告诉我们的道理。

二、学有“术”：学生的学，行动有“步”

目标是引领教师教学的航标，也引领学生学习的方向。“教—学—评”一体化的语文课堂教学，应该遵循语文学习的规律，让学生经历真实、完整且充分的学习过程。

（一）驱动式学习活动

有效的学习活动，驱动着学生沿着循序渐进的学习流程，在完成承前启后的活动任务过程中，不断达成既定的学习目标。驱动式学习任务应该清晰地表现为：学有方向，即学生清楚“我要学什么”；学有方法，即学生清楚“我要怎么学”；学有展示，即学生清楚“我要学到什么程度”。教学《自相矛盾》一课时，教师可以在“读悟结合，直面文言意趣”环节设置课堂活动单（见图1），帮助学生达成读通读顺、读通意思的目标。

图1 《自相矛盾》课堂活动单

这一学习活动，以预习为起点，以任务为驱动，让学生回归文言文学习的应然状态：通过基础的文字阅读，助力学生读通读顺、读懂意思，为后续的文言文阅读打下坚实的基础。

（二）多样化学习方式

要凸显学生的主体地位，就需要教师引导学生亮出课堂学习的“组合拳”——自主学习看得出痕迹，伙伴互学亮得出观点，全班展学产得出成果，促使学生在语文学习过程中做到独立自主思考、积极主动互动和自信大方展示。以下是课文《自相矛盾》课堂教学中“读悟结合，直面文言意趣”环节的教学片断。

师：通过课前的自主学习和刚才的小组学习，还有哪些地方大家理解起来有困难？

生：文中出现了很多个“之”字，我不是很清楚不同地方的“之”字的用法。

师：说说你们已经理解了哪些地方的“之”的用法。

（学生回答略）

师：看来，大家普遍感到困惑的是“吾盾之坚”“吾矛之利”中“之”字的用法。哪个小组或哪位同学能够尝试解决这个问题？

……

这样的学，问题从学生中来，问题的解决到学生中去。在教师适时的点拨中，学生积极主动地省思深学，使得课堂教学见证了每个学生“我思我存在”的最美姿态、“我学我经历”的最真动态。

（三）支架型助学系统

学习内容的深浅、学习任务的难易、学习经验的多少和学习能力的高低，都直接影响着学生的学习进程，决定着学生的学习效益。恰到好处的学习支架，可以赋能学生的课堂学习。因此，教师教学《自相矛盾》一课时，在“出入文本，直面思维意趣”环节，教师可以搭建以下学习支架（见图2），助力学生深入思考、启迪思维。

图2 《自相矛盾》学习支架

图3 《自相矛盾》情节梯

这一学习支架引导学生经历在探究中思辨、在思辨中提升思维发展的过程。第一步，思维中觅原因。学生借助教师提供的思维导图，用分类思维的方法探寻楚人“弗能应也”的原因。第二步，思维中觅漏洞。学生依托完善的思维导图，发现楚人思维的最大漏洞在于没有把“卖盾”“卖矛”二者联系起来。第三步，思维中觅道理。学生从故事的“叙”和“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”的“议”中，发现思维方式的重要性，感受寓言道理的深刻性。

三、评有“法”：学习的评，手中有“法”

“双减”背景下的“教—学—评”一体化教学，更加凸显评价对学生学习的有效引领的作用。”目标引领下的评价贯穿学生学习活动的始终，考察学生“在哪里”“去哪里”“怎么去”“去得如何”的真实情况。与教师的教和学生的学相伴而行的学习评价，能让学生始终扬起学习目标的风帆，在学习的航程中畅通无阻。

（一）全程评价，凸显形成性评价

在《自相矛盾》课堂教学中的“读悟结合，直面文言意趣”环节，教师设置三次形成性评价任务，并相机提示评价标准。

第一次：用心地读

学习任务：在理解的基础上，朗读整篇课文

评价标准：读准字音★读通句子★读好停顿★声音响亮★

文言文的朗读，既可以先理解再朗读，也可以边朗读边理解。读通读顺、读懂意思基础上的全文朗读，是一个反馈朗读和理解效果的过程，朗读的情况往往反映了理解的情况。

第二次：会心地讲

学习任务：借助情节梯（见图2），用自己的话完整地讲述整个故事

评价标准：讲正确（意思准确）★★ 讲完整（内容全面）★★

统编语文教材中的课后练习往往体现编者的编排意图。教师要利用好课后练习，为目标的确定、内容的选择保驾护航。在本课教学中，教师可以围绕课后练习第4 题“用自己的话讲讲这个故事”，为学生搭建学习支架，助力学生达成学习目标。

第三次：开心地演

学习任务：借助剧本框架（见图4），小组合作，选择角色，思考细节，创造性地演一演这个故事

图4 《自相矛盾》独幕剧剧本框架

评价标准：演得合理（符合文意）★★演得完整（情节完整）★★演得有趣（细节传神）★★

上述活动旨在落实“用自己的话讲讲这个故事”这一学习目标，引领学生在创意表演中实现学习目标的增值。

（二）动态评价，凸显生成性评价

“教—学—评”一体化中的评，不是一个机械的存在，而是在“即教、即学、即评—再教、再学、再评”的动态过程中，不断发挥着诊断、反馈和激励等诸多功能，考察教与学目标的达成度，调适教与学的具体行为、策略和进程。针对第一、二次形成性评价任务，教师给予生成性评价。教学片断如下。

【片断一】“用心地读”

生：（展示读）……夫不/可陷之盾/与无不/陷之矛，不可/同世而立。

师：你给这位同学的朗读打几颗星？

生：我给他打三颗星，因为他最后一句话没有读好。最后一句话应该这么读：夫/不可陷之盾/与/无不陷之矛，不可/同世而立。

师：读好停顿是个学问。你能告诉他，为什么这么读吗？

（学生回答略）

【片断二】“会心地讲”

生：（讲故事）……在这个世界上，坚不可摧的盾和无坚不摧的矛，怎么可能同时存在呢？

师：你想给这位同学几颗星？

生：我给他打五颗星。额外增加第五颗星是因为我觉得他最后一句话讲得特别好，不仅用上了两个成语来形容盾和矛的特点，言简意赅，而且还使用了反问的语气，让这个道理更加发人深省。

师：你不仅会听，还善评。你和他一样了不起！

在上述教学片断中，师生、生生之间积极互动，形成了多元评价，使得评价的过程成为以评促学、以评优教的过程。于是，“教—学—评”一体化的教学，真正步入了教有“道”、学有“术”、评有“法”的本真之境。