教师区域有效研修进路：问题与循证

邹植阳 邱伯聪

【摘 要】教师区域研修是提高教师专业素质的重要途径，可以使教师在共同研修中明确专业发展目标和愿景，获得专业发展支持。本文采用文献资料、经验总结、逻辑分析等方法，以学习共同体理论、反思性思维理论和循证教育学理论为基础理论，结合实践，着力构建教师区域研修共同体，探讨基于“问题与循证”导向的区域研修促进教师专业发展的策略。

【关键词】教师区域研修 共同体 专业发展 机制保障

教师研修是促进教师队伍建设和教师专业发展的重要途径[1]。区域研修能够为教师提供一个互相学习、交流的平台，有利于教师之间的经验分享和资源共享，促进教师队伍建设。同时，区域研修也有助于教育行政部门了解学校的教育教学现状，有针对性地进行资源配置，促进区域内教师整体素质和区域教育整体水平的提高。然而，在实际操作过程中，教师区域研修仍面临研修内容与教师需求脱节、研修形式单一、研修时间安排不合理、研修资源分配不均、研修成果评价体系不完善等实然困境。探讨基于“问题与循证”导向的区域研修促进教师专业发展，有助于提升教师区域研修的有效性。

一、概念内涵

1. 教师区域研修

教师区域研修是在一定区域范围内，由不同学校或教育机构基于特定目的而组成的专业合作组织，通過相互交流、相互合作、相互支持的方式开展相应的研究和学习工作。区域研修的方式可以让教师们在共同研修中通过经验、思想、资源等的共享来进一步明确专业发展目标，提升专业发展愿景，获得专业发展支持，最终实现共同的专业成长[2]。

2. 教师研修共同体

教师研修共同体是指在教师继续教育中，承担研修任务的组织、个人相互合作、交流协作的一种研修方式。教师研修共同体强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动[3]。

二、理论基础

1. 学习共同体理论

学习共同体理论强调学生、教师和其他利益相关者共同参与、合作和互动，以实现共同的学习目标。该理论起源于20世纪90年代的北美教育改革运动，旨在提高学生的学术成就、批判性思维能力和终身学习能力。学习共同体理论是教师区域研修的重要理论基础。其强调由学习者和助学者共同构成的以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的的学习团体[4]。该理论认为，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源，可以相互影响、相互促进，从而达成对个人及集体全面成长的推动。

2. 反思性思维理论

反思性思维是一种对自身认知、情感和行为进行深入思考和反省，以期改进和提高的过程。反思性思维理论是教师区域研修的理论基础之一，强调教师在教学过程中要不断地对自己的教学行为、教学观念和教学效果进行深入思考和反省，从而提高教学质量[5]。反思性思维理论要求教师在区域研修中首先要树立正确的教育观念，认识到教育教学工作的复杂性和不确定性；其次要提高自己的专业素养，掌握教育教学的基本理论和方法；再次要养成自我反省的习惯，经常对自己的教学进行反思和总结；最后要积极参加教育教学研讨活动，与他人分享自己的教学经验和心得，共同提高教育教学水平。

3. 循证教育学理论

循证教育学是一个相对较新的学科，借鉴了循证医学的方法和理念，将其应用于教育领域。循证教育学的核心思想是运用科学、理性的方法，通过收集、评估和整合最新的研究成果，为教育决策和实践提供可靠的依据[6]。循证教育学理论是一种以证据为基础的教育实践和研究方法，强调在教育实践中运用科学的证据来指导决策和改进。循证教育学理论为教师区域研修提供了理论基础，主要体现在以下几个方面。

第一，循证教育学强调在教育实践中运用科学的证据来指导决策和改进教学。教师区域研修应该关注教育教学实践中的问题，通过收集、分析和评估相关证据，为教师提供有针对性的培训和支持。第二，循证教育学倡导教育研究者、实践者和政策制定者之间的合作与共享。教师区域研修应该鼓励教师之间的交流与合作，共同提高教育质量。第三，循证教育学强调教育实践的反思与改进。教师区域研修应该关注教师在实践中遇到的问题，引导教师进行反思，找出问题根源，提出改进措施，并在实践中不断调整和完善。第四，循证教育学认为教育实践中存在个体差异和多样性，因此，需要针对不同类型的教师制订不同的培训和支持策略。教师区域研修应该充分考虑教师的个体差异，提供个性化的培训和支持。第五，循证教育学强调教育工作者应该具备持续学习和发展的能力。教师区域研修应该关注教师的终身学习需求，提供多样化的学习资源和机会，帮助教师不断提高自己的专业素养。第六，循证教育学认为，评价是教育实践的重要组成部分，可以为教育教学实践提供有力的支持。教师区域研修应该关注教师的评价需求，提供有效的评价工具和方法，帮助教师了解自己的优势和不足，为教学改进提供依据。

三、“问题与循证”导向的教师区域研修共同体构建

教师区域研修共同体的构建，应该重视组建一个多元化、互补性强的团队。

首先，教研部门应该从不同学校中选拔优秀的教师加入共同体，充分发挥各自的专长和优势，为共同体的发展注入活力，同时，还要注重成员的学科多样性，包括语文、数学、英语、科学等各个学科的教师，便于在教学实践中形成跨学科交流与合作。

其次，要关注共同体成员的年龄差异。青年教师往往具有更强的创新意识和探索精神，可以带来新的理念和方法，推动共同体的发展。而经验丰富的教师则具有丰富的教育教学经验，其经验和智慧可以为共同体提供借鉴。通过年龄差异的互补，可以形成一个充满活力和智慧的教育共同体。

再次，要考虑共同体成员的教龄差异。教龄不同的教师在教育教学方面有着不同的认识和体会，可以在共同体中分享自己的教学心得，相互学习、共同提高。教龄较长的教师可以为教龄较短的教师提供指导和支持，帮助他们更好地适应教育教学工作；而教龄较短的教师则可以为教龄较长的教师带来新的观念和思路，激发其教学热情。通过教龄差异的互补，可以形成一个更加和谐、互助的教育共同体。

最后，还要关注共同体成员的教育背景差异。来自不同教育背景的教师在教育教学理念、方法和技巧上可能有所不同，这有助于在共同体中形成多元化的教学风格和方法。通过教育背景差异的互补，可以为参训学员提供更加丰富、多样的教育体验，帮助他们更好地发展个人潜能。

四、“问题与循证”导向的区域研修促进教师专业发展

“问题与循证”导向的区域研修是一种以解决实际问题和提高教育质量为目标的教师专业发展方式，强调教师在实际工作中遇到的问题，通过循证研究的方法，找出问题的原因和解决方案，从而促进教师教学能力和专业素养的提高[7]。

1. “问题与循证”导向下教师区域研修中的实然困境

第一，研修内容与教师需求脱节。在当前的教师研修活动中，有一部分内容过于理论化，缺乏实际操作性和针对性。这些研修内容往往与教师的实际教学需求存在一定的脱节，无法解决教师在教学过程中遇到的实际问题，造成教师对这些研修活动的兴趣不高，参与度也相对较低，从而导致研修效果不佳。

第二，研修形式单一。传统的讲座式研修方式较为枯燥，缺乏互动性和实践性，教师主要是被动地接受知识，缺乏主动参与和实践的机会，难以激发教师的学习兴趣和积极性，也无法帮助教师将理论知识转化为实际教学能力。

第三，研修时间安排不合理。部分研修活动的时间安排在期中、期末等教師工作繁忙的时期，使得教师无法全身心投入研修，影响了研修效果。此外，部分研修活动的时间过长，导致教师无法在短时间内吸收和消化大量的信息，也导致研修效果不尽如人意。

第四，研修资源分配不均。从当前教师区域研修的资源分配来看，部分地区和学校由于经济条件、教育政策等因素的影响，研修资源丰富，而其他地区和学校则相对匮乏，造成教师研修机会的不平等，影响了教师的专业发展。

第五，研修成果评价体系不完善。从一些教师区域研修的成果评价来看，主要依赖于教师自我评价和同行评价，缺乏客观、科学的评价标准和方法，容易导致评价结果的主观性和片面性，无法全面反映教师的研修成果，也无法为教师的专业发展提供有效的反馈和指导。

2. “问题与循证”导向的教师区域研修策略

第一，加强需求分析，提高研修针对性。为了确保研修活动的实效性，我们需要根据区域内教师的实际需求，结合教育教学改革的方向，制订针对性强、操作性强的研修计划。首先，深入了解区域内教师的实际需求。通过调研和访谈等方式，了解教师在教育教学中存在的问题和困惑，以及他们对研修活动的期望和需求。只有真正了解教师的需求，才能制订出符合实际情况的研修计划。其次，要结合教育教学改革的方向，确定研修计划的内容和目标。教育教学改革是一个不断发展的过程，只有密切关注教育政策的变化和教育教学的最新研究成果，将其融入研修计划，才能够更好地明确研修目标，确保教师通过研修活动提升自己的专业素养和教育教学水平。再次，要制订针对性强、操作性强的研修计划。研修计划应该根据教师的实际需求和教育教学改革的方向，确定具体的研修内容和形式。为此，我们可以组织专题讲座、研讨会、教学观摩等形式的研修活动，让教师参与其中，学习和交流经验。同时，通过实践操作，让教师能够将所学的知识和技能应用到实际教学中，从而促进教育教学效果的提高。最后，要确保研修活动的实效性。研修计划不仅是一个方案，更重要的是要付诸实践。为此，我们要建立健全的研修评估机制，对研修活动进行定期评估和反馈，及时调整和完善研修计划，并加强对教师的跟踪指导，帮助教师将所学知识和技能转化为实际行动，从而促进其教育教学水平的提高。

第二，创新研修形式，增加互动性和实践性。为促进教师专业素养和教育教学水平的提高，作为教研部门来说，应该积极开展多样化的研修活动，从而在丰富教师教育教学理念的同时，帮助教师通过实践不断提高自己的教育教学能力。教研部门可以邀请教育专家、学科带头人等为研修教师们进行专题讲座，分享教育教学经验和心得，帮助教师拓宽视野，提高教育教学水平；可以组织教师围绕某一主题进行深入研讨，鼓励教师发表自己的观点和看法，促进教师之间的交流与合作；可以通过安排教师相互观摩课堂教学，对优秀教师的教学方法和技巧进行借鉴，促进自身教学水平的提高；可以通过具体的教育教学案例分析的方式，让教师了解不同教育教学方法的优缺点，提高解决实际问题的能力；可以鼓励教师开展课题研究，探索适合自己教育教学实践的新方法和新思路，促进教育教学质量的提高；可以积极利用网络资源，开展在线研修活动，让教师在工作之余也能随时随地学习；可以组织教师走出校园，拓宽视野，培养教师的创新精神和实践能力，从而为其教育教学质量的提高奠定良好基础。

第三，合理安排研修时间，保障教师参与度。在安排研修活动时，应该充分考虑教师的工作负荷和时间安排，由此确保其能够充分参与，并从中获得最大的收益。首先，要了解教师的工作日程。在计划研修活动之前，教研部门应该与学校沟通，了解教师的工作日程和任务分配，避免在教师工作繁忙时期安排研修活动，从而确保教师能够全身心投入研修。其次，要提前通知。为了给教师留出足够的时间来调整工作计划，教研部门应该尽早通知各校关于研修活动的时间和地点等详细信息，使教师有足够的时间来安排自己的工作，确保其能够在研修活动中保持参与度。再次，要合理安排研修内容。在设计研修活动时，教研部门应该考虑教师的需求和兴趣，选择与教学实践密切相关的主题，从而促进教师对研修活动的兴趣。最后，要提供灵活的研修形式。为了满足不同教师的需求，教研部门可以提供线上研修、线下研讨、小组讨论等多种研修形式，使教师能够根据自己的时间和需求选择合适的研修方式。

第四，优化资源分配，促进区域均衡发展。为提高教师研修机会的公平性、促进区域教育优质均衡发展，政府部门应该加大对薄弱地区和学校的财政支持力度，为区域教师研修提供更多的培训课程、教材、教具等研修资源。政府还可以鼓励企业和社会组织参与教育事业，共同为薄弱地区和学校提供支持。教育行政部门应该制订具体的研修计划，明确研修内容和目标，确保教师能够获得系统、全面的培训。同时，研修活动还应该注重实践操作，通过实地考察、教学观摩等方式，让教师能够将所学知识应用到实际教学中[8]。教育行政部门还应该强化数字化教室、远程教育平台等建设，使薄弱地区和学校的教师和学生享受到优质的教育资源。最后，教育行政部门还应该通过各种渠道，向广大教师和家长宣传教育改革的重要性和意义，增强教师的参与意识和责任感，并加强对教育改革成果的评估和总结，及时调整和完善相关政策和措施。

第五，完善评价体系，提高研修质量。有效的研修评价体系能够全面、客观、公正地评估教师的研修效果，激发教师的研修积极性，提高教师的专业素养，为教师的专业发展提供依据。首先，应设立明确的研修目标。研修目标的制订应体现教师的专业发展需求，紧密结合教育教学实际，既要有普遍性，又要有针对性。同时，研修目标还应具有可操作性，便于教师在实际工作中付诸实践。其次，要制订科学的评价标准。评价标准应从教师的知识、技能、态度等多个方面进行全面评价，既要关注教师的理论知识掌握程度，也要关注教师的实践操作能力。同时，评价标准还应具有一定的灵活性，从而可以和不同教师、不同学科、不同阶段的研修需求相适应。再次，应开展多元化的评价活动。一是要根据研修目标和评价标准，设计多样化的评价方式和方法。二是要注重过程与结果相结合，既要关注教师研修的过程表现，又要关注研修的实际成果。三是要注重教师自我评价、同行评价和专家评价的结合，从而促进评价客观性和公正性的提高[9]。最后，要建立有效的反馈机制。评价结果应及时、准确地反馈给教师，帮助教师了解自己的优点和不足，为其进一步的研修和发展提供指导。

总之，“问题与循证”导向的教师区域研修要以解决实际问题和循证研究为基础，构建一个有效的教师研修体系，定期反馈调整，确保研修实效，从而更好地推动研修成果的有效应用、促进教师专业素养的提高、促进教育教学质量的提升。

参考文献

[1] 曾维义，李大圣.“双减”背景下“五要素范式”教师研修的区域实践研究[J].中国教师，2022（7）：31-35.

[2] 傅萸.幼儿园区域教师研修共同体的建构与评价[J].学前教育研究，2020（12）：68-71.

[3] 孙志凤.培训走亲——小学新教师培训模式的创新与研究[J].中小学教师培训，2016（12）：11-15.

[4] 宋燕.和合学视野下教师合作研修共同体构建的研究[D].重庆：西南大学，2011：9.

[5] 苏飞.反思型教师思维态度培养的探讨——杜威“反思性思维”理论的启示[J].江苏教育研究，2012（7）：61-64.

[6] 柳春艳，杨克虎.西方循证教育学推演：理论、方法及启示[J].电化教育研究，2022，43（3）：25-31.

[7] 刘东方，景敏，赵欣言.校本教研模式重构：问题与循证[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2023（6）：116-122.

[8] 常宇环，岳欣云.循证实践取向下课例教研的问题审思与发展样态[J].教学与管理，2023（36）：1-6.

[9] 邱伯聰.如何对体育教师进行合理评价[J].新课程研究（下旬刊），2016（12）：7-9.

本文系广州市教育科学规划2022年度规划课题“构建小学体育教师区域研修共同体的实践研究”（课题编号：202215061）研究成果。

（作者单位：1.广州市增城区教师发展中心；2. 广州市增城区派潭镇第二中学）

责任编辑：李莎