“双减”政策下初中语文思辨性阅读教学

在新课改背景下，初中语文的思辨性阅读被更多地运用到初中语文实践中，它与学生的自学进程相结合，对促进初中生思维水平的提升有着重要的作用。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出“思辨性阅读”和“思辨性表述”的相關概念，其目的在于提升学生的推理、批判和发现能力，逻辑性思维能力，提高他们的独立思维意识，从而使学生具有逻辑性、辩证性和批判性的思维能力。

一、初中语文思辨性阅读教学的实施困境

（一）缺乏思辨意味

在初中语文阅读教学中，很多教师的教学过程过于僵硬，对课文的理解大多基于课外的引文或者教材。例如，《桃花源记》一开始，“不经意”进入桃花源，到最后“闻之，欣然规往。未果，寻病终。”前后对比十分鲜明。但是，在众多的教师辅导用书与课本中，对于此问题的说明却是少之又少，教师在教学时要结合阅读的思辨性，带领学生深入体会作者在写作时正是用“幻想”的美好映衬“现实”的黑暗与残忍这一写作手法。

（二）思维逻辑不清

在初中语文教学中，学生在思维过程中存在思维逻辑不明确、逻辑混乱等问题，这也会影响课堂教学的顺利开展。例如，臧克家在《说和做——记闻一多先生言行片段》中，闻一多作为一个非常谦逊的人，总是“做了再说，做了不说”。但是这篇文章也说：“他说了，然后就是做。”这似乎是矛盾的，但若将其与当时的政局联系起来，加以考察和认识，则可发现：闻一多虽为人低调，但在涉及国家前途的民主、反专制等重大议题上却从不谦逊，而是饱含热情，显示闻一多对于黑暗社会的愤慨和与之抗争到底的决心！教师在教学时，也要注意结合这些内容做好引导。

（三）学生阅读能力不足

在实际教学中，一些学生在阅读理解能力方面稍显不足，例如，在概括全文时，常出现思维混乱、判断不准等现象。而这些情况的出现，主要原因在于学生浮躁，不能专注于自己的学习过程，在思考时不够深入。同时也与教师在教学时，也没有充分考虑学生的基础和能力有关，这会在很大程度上影响初中语文思辨性阅读教学的实践效果，影响学生对知识的理解和吸收情况。

二、“双减”背景下初中语文思辨性阅读教学分析

（一）找准思维切入点，把握思辨元素

在传统的教学方式下，教师更注重培养学生的应试能力，侧重于知识的传递和技能的传授，带有很强的目的性和针对性。一些课程的内容比较单调，因而很难提高课堂的教学质量。初中阶段是培养学生理性思考的关键时期，而语文又是实现这一使命的主体。思辨性阅读教学可以使学生由感性向理性转化，使学生在对文本的内容进行理性思考和辩证分析的过程中，对文本的深层含义进行深入的剖析，从而使学生在阅读过程中对作者的情感有更深刻的认识，这在一定程度上既可以充实语文阅读教学的内容，又可以提高语文阅读教学的质量。

在“双减”政策的大背景下，初中语文课堂教学需要突出教学过程的提质增效，通过提高教学质量减轻学生负担。对此，教师在开展思辨性阅读实践时，要能够找准学生思维的落脚点、切入点，以及思辨的着重点。教师在教学中需要破除以往的固有套路，尤其要注意对一些经典作品做好解读分析。例如，《小石潭记》这篇课文作为一篇极具思辨性、艺术性的散文，作者柳宗元记述了自己一次别样的旅行游记。其中作者对于小石潭的描绘既有实景又有环境，其中，隐晦地表达出自己在改革失败后的悲愤之情。在教学时，教师要带领学生结合作者描写的眼前之景深入剖析。例如，重点赏析小石潭的美丽与肃穆，尤其是作者在描写潭中之鱼时，寥寥几笔就极为精准地传递出湖水的清澈和湖中游鱼的形态。“皆若空游无所依”，这几个字简直让人叹为观止。教师需要结合这些文本内容，将其作为思辨的着重点展开引导。同时，在思辨性阅读中，教师还要抓住文本细节。例如，在《醉翁亭记》这篇课文中，无论是文笔，还是内涵，都极为优秀。教师在教学时可以重点结合欧阳修写作《醉翁亭记》时的背景，带领学生深刻剖析此中太守之乐是哪一种乐。并且在思考分析时，教师要引导学生细读文本、挖掘细节，佐证自己的思路。

（二）实施对比式阅读，群文实践辨焦点

思辨性阅读能使学生敢于质疑、敢于思考、敢于求证、敢于反思，这对于提升学生的思维品质，提升学生的学习质量和学习效果具有重要意义。开展思辨性阅读教学，能使学生的学习过程逐渐得到优化，养成良好的阅读习惯。思辨性阅读能够使学生逐步改变以往被动获得式的阅读方式，达到深度阅读，使学生能够对作品有创造性的理解和个性化的解读。在初中语文思辨性阅读实践中，教师可以结合群文阅读的教育要求，通过多文本语境开阔学生的视野，丰富学生的审美视角。将群文阅读与思辨性阅读结合起来，能够使学生实现触类旁通，从原有的一篇课文的学习延伸到一类课文的学习，这也能帮助学生更好地在多文本联动、对比中找寻思维焦点。但教师需要注意实施比较阅读，开展群文思辨，需要教师把握好所选文本的意义与价值，保证选择的内容有逻辑性、有关联性、有可比性。例如，教师可以结合同一主题下不同作者的文章进行阅读对比，也可以结合同一作者不同时期的文章进行阅读对比深刻剖析作者的心境变化。例如，教师在讲解朱自清的《春》这篇散文作品时，也可以为学生提供沈从文的《春》、老舍的《春风》等相关的文章，组织学生开展群文阅读，让学生结合不同作者的笔触视角，感受春天别样的魅力。这也能让学生在比较阅读中积累素材，更详细地体会不同作者写作方法的精妙之处，能够更透彻地感受他们的写作风格。

（三）巧妙设计问题链，为学生提供思维支点

思辨性阅读的展开需要教师与学生的深度互动，需要学生具备积极的思维意识，要能够调动学生思维的活跃度。对此，教师可以采用提问的方式营造良好的思辨氛围。例如，教师可以结合文本内容进行提问，以文本中的关键内容或细节性内容为思辨切入点，设计、开发具有价值性的探究内容。如鲁迅先生的一篇杂文作品《中国人失掉自信了吗？》，这篇文章虽然语言内容并不复杂，但含义深刻，学生在阅读时有一定困难。对此，教师可以以问题为线索，设计一系列问题链来帮助学生更好地进入文本，深入地理解文章内容。例如，教师可以向学生提问：本文作者指出哪些对方的错误观点？作者为什么认为对方的这些观点是错误的？结合问题，教师再向下进行追问：作者又提出了哪些正确观点？这些正确观点的依据是什么？在这些问题的指引下，学生的自主阅读将更有目的，也更有思维基础。

需要注意的是，在设计问题时，教师要突出问题的开放性、灵活性，尤其阅读过程本身并没有完全标准的答案。对于优秀的文学作品来说，其解读视角多种多样，以往在应试教育的框架束缚下，教师、学生在思维方面都存在定式问题，这也容易导致思维僵化。而开展思辨性阅读教学，教师要有意识地结合多个视角、多个层次带领学生思考分析，引导学生从横向或纵向的对比结合中开展创新探讨。例如，在讲解《鱼我所欲也》时，教师可以带领学生先梳理文中庄子的论证逻辑，也可结合庄子提出的重利轻义和见利忘义等不同的生死观补充说明我国古代的性善论、性恶论等理论的支持者，以此拓宽学生的知识眼界。

（四）实践合作式教学，鼓励学生协同思辨

思辨性阅读教学在初中语文课堂中的应用，能够为学生活跃思维、生成智慧提供基础。同时，教师也要注意发挥合作教学的优势，考虑到每个学生在思考能力、阅读能力方面的差异。采用合作探究式的互动教学在小组共读中激活思辨火花，生成思辨智慧，实现思维碰撞，达到相互借鉴、彼此参考的效果。例如，在讲解契科夫的小说《变色龙》时，教师可以以小组为单位，组织各小组结合小说中主人公的性格特点进行总结说明，认真体会文中作者讽刺了哪些现象，表达出作者怎样的情感。在小组合作思辨下，学生的阅读思路能够被进一步拓宽，也能在相互借鉴中提高思维深度，实现互动式教学。

例如，在《济南的冬天》这篇课文里描写到：“最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇……那些小山太秀气！”学生也许能感受到这段是在写济南的小雪之美，但到底美在哪里呢？很多学生是说不清楚的。对于这类看似合理之处，教师可以采用替换法制造矛盾，如把“日本看护妇”这个比喻改为“日本相扑手”，再让学生比较二者在表达效果上的不同。这个问题看起来非常幽默，但正是因为这种极端对比所带来的幽默，才能够使学生深切感受到济南的小雪如“日本看护妇”般纯净洁白。通过极端替换引导学生对文本的合理性进行深入思考，从而产生怀疑，进而重新评估被替换部分文本的作用与价值，在这一过程中，学生的浅层认知会受到一定的冲击，因此他们才会主动追问自己对细节理解的可靠性，同时，伴随学生对文本与自我认知的审视，其思维还会经历从怀疑到辨析再到重构的过程，这就是初中语文思辨性阅读教学的主要目的。

（五）落实好读写结合，巩固思辨阅读成果

在語文学习中，阅读能够帮助学生更好地吸收知识、积累知识、提高能力；而写作则能够将学生已有的知识储备通过思考规划进行系统输出。阅读和写作的有机结合，实现了输入与输出的良好对接。在初中语文思辨性阅读教学实践中，教师要整合好阅读教学与写作教学，通过读写结合，进一步巩固学生的思辨阅读成果，例如，在讲解《植树的牧羊人》这篇课文时，教师可以引导学生以阅读完这篇课文的感受为基础，写相应的随堂练笔或者小作文，或者鼓励学生以《植树的牧羊人》这篇文章的写作思路为参考，写一篇与此相类似的习作，描写我们生活中的普通人。这种读写结合的形式，一方面能够更深入地帮助学生积累素材，挖掘素材，应用素材；另一方面能够在读写结合中加深学生对所学内容的深入理解和分析，有利于巩固和拓展思辨性阅读的阅读成果。

（六）注重延伸与拓展，提高学生思辨深度

思辨性阅读对培养学生的阅读能力、提高学生的思维水平有着重要意义。在教学实践中，教师要注意善于发挥信息技术的优势，进一步拓宽学生的思辨空间，启发学生，激发学生的情感共鸣。例如，在讲解《乡愁》这篇课文时，为了加深学生的情感共鸣，教师可以结合多媒体设备创设相应的教学情境，例如，一只小船，孤独地漂泊在一望无际的海面上，结合相应的视频动画直观地演绎文本中描绘的场景，使学生能够结合个人理解和生活体会，加深对作者思乡之情和内心情感的感悟。在阅读教学中如何激发学生的情感共鸣，引导学生将生活实际与阅读文本联系，让学生能够更好地实现在阅读中思考、在思考中成长。对此，教师在开展思辨性阅读教学时，要基于生活经验鼓励学生建立与阅读文本的联系。例如，在讲解《背影》这篇课文时，其中心在于表达了作者父亲对作者深沉的爱。在讲解这一内容时，教师可以带领学生回忆生活中有哪些类似的行为或场景，体会浓浓的父爱。同时，教师也可以以“父爱”为主题，向学生介绍其他类型的文章加深学生对此类主题的理解，让学生从多角度的阅读积累中感受情感共鸣，获得更深切的人生体验。

总之，在当前“双减”政策的大背景下倡导课程教学的提质增效，而初中语文实施思辨性阅读教学，不仅能够培养学生的思辨能力，提高学生的核心素养，还能够激发学生对阅读的兴趣，指导学生学会阅读、主动阅读。在思辨性阅读实践时，教师要能够把握思辨元素，结合思维支点，鼓励学生开展协同合作，做好读写结合，注重延伸拓展，不断提高学生思辨阅读的深度、广度，使学生真正实现语文核心素养和综合能力的提升。

（作者单位：潼关县第三初级中学）

编辑：温雪莲