设定概念支点：积极推动单元任务群教学的实施
——以统编语文教材二年级上册第五单元的教学为例

浙江杭州市临平区塘栖第三小学（311106） 施水女

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“语文新课标”）明确提出了“核心素养”的概念，并指出：“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。”其中，“重要观念”指向学科大概念，是课程知识体系中最具统摄力和渗透性的核心内容，蕴含着深邃的学科思想、内在思维，是核心素养发展的重要原动力。统编语文教材中各单元的语文要素，将语文课程宏观的大概念，科学而严谨地划分为不同的条目，并在重新统整和组合下，形成了逻辑严密的单元整体。因此，教师在使用统编语文教材时，不能仅仅关注教材直接呈现的显性内容，更要关注单元的核心知识，以大概念为锚点来支撑单元整体教学。下面，我以统编语文教材二年级上册第五单元的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、从构建雏形到设置主题：在标本联通中研制大概念实施路径

语文课程不仅内容丰富多彩、包罗万象，而且其学科思想、方法策略以及其中蕴含的学科思维也纷繁复杂。从单元视角来提取大概念，一方面要高屋建瓴，从语文新课标的定位和理念入手；另一方面则要深入实际，对教材进行深度开掘，并在融合语文新课标与教材的基础上，构建大概念雏形，通过主题情境、学习任务群等方式，进一步强化学科大概念，明确大概念支撑下的学习主题。

（一）依托教材，构建大概念雏形

统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”并进的方式编排单元，明确了单元内容和资源的目标方向，实际上为提取大概念提供了基础性元素。统编语文教材二年级上册第五单元是一个寓言单元，共编排了三篇寓言故事，包括两篇动物寓言《寒号鸟》《坐井观天》以及一篇人物寓言《我要的是葫芦》。前者以角色之间的互动对比来推动情节，后者采用前后联系对比的方式讲述故事、揭示哲理，它们都真实、客观地展现了寓言类文本“小故事中蕴含大道理”的文体特质，且隐约地透露出讽喻和规劝的意味。

（二）关联课标，确定大概念定位

寓言只讲故事而不直接揭示哲理的写作手法，使寓言类文本的阅读和理解变成了一次从谜面到谜底的猜测之旅，需要学生内在思维的参与，故可以将其归入“思辨性阅读和表达”学习任务群中。我利用学生在文本阅读过程中产生的困惑和好奇，将寓言类文本教学的大概念最终定位为“揭开寓言之谜”，即将寓言视为一个谜语，故事则是谜面，所要传递的哲理就是谜底。

（三）基于融合，生发大概念思辨

寓言教学可从最终确定的大概念出发，让学生获得思辨的价值。一方面，可以从正面的角度，明确每一个故事所蕴含的道理；另一方面，可以运用类比的思维，用寓言观照真实生活，学会正确看待并处理生活中的人和事。

（四）聚焦定位，设置大概念主题

作为一个上位认知，大概念要统整单元内容、聚合单元资源，为规划和设置具体的单元学习任务、开展实实在在的语文实践活动做支撑，研制鲜活的学习主题，将知识聚合化、能力结构化、活动整体化。根据单元具体内容和学段定位，教师可以进一步延展、细化大概念，将本单元学习主题定为“猜猜寓言这个谜语”，使其契合语文新课标对思辨性阅读和表达学习任务群的内涵定位，将学生阅读寓言故事时的思维聚焦在用猜测的方式来读好故事、接受道理上，以此来唤醒学生的阅读期待，激活学生内在的思维动力。基于此，教师可以将教学内容进行重组，并划分为两个板块：其一，从动物寓言的角度出发，将本单元中《寒号鸟》《坐井观天》与第八单元的《狐假虎威》进行融通，主要以阅读理解、剧本表演、角色体验的方式，实现学生对文本的深度解读；其二，从人物寓言的角度出发，关联本单元《我要的是葫芦》一课以及语文园地中的寓言《刻舟求剑》，让学生在对故事进行讲述、分析与评价的过程中，激发辨析思维。

纵观这一板块的解读和实践，在充分关联语文新课标和教材文本的基础上，教师帮助学生从构建大概念雏形，逐步走向大概念的清晰化，并由此设置相应的学习主题，活化了寓言单元教学的概念和指向，为后续的深入学习奠定了坚实的基础。

二、从情境创设到概念深化：在情境浸润中设置大概念层级任务

（一）依托学习主题，创设契合的可感情境

语文课程的大概念对学科学习和发展具有鲜明的整合作用。在明确了大概念主题之后，教师就需要紧扣这一主题，依循语文新课标的要求，积极创设主题化情境，统整单元教学，进一步彰显大概念的教学效能——联结广阔的生活场景、规划系统性的教学活动，使学生在参与实践活动、完成学习任务、解决实际问题的过程中，逐渐接近学科大概念。

在本单元教学中，教师利用二年级学生对谜语的浓厚兴趣，围绕主题“猜猜寓言这个谜语”，创设了以下学习情境：“同学们都喜欢猜谜语，那么还有一种特殊的谜语叫寓言。接下来，老师要组织大家开展‘读一读寓言故事，猜一猜寓言谜底’的活动。同学们可以自由组队参加。活动结束后，我们还要评选出班级的‘猜谜大王’和‘最佳组合’。”

上述情境体现了宏观、真实和深度的特点。“宏观”是因为内容层面指向整个单元，也因为持续时间长至一周，贯通单元学习的全过程；“真实”指学生凭借真实的学习、真实的阅读，且通过真实的活动，真实进入文本中，将阅读和思考巧妙地、扎实地链接在一起；“深刻”指学生超越故事情节这一表层，直抵文本内核，推动探究性思维的发散。

（二）依托可感情境，设置科学的层级任务

在大概念统整下，教师在主题确立、情境创设后，就要通过设置具体任务来孵化教学内容，打造彼此关联的任务链条。

【任务一】读懂“谜面”故事。要求学生了解故事的基本情节和主要内容，初步感受语言的特点，能够从小说、神话和童话等故事性文本中，识别寓言故事。

【任务二】表演寓言剧本。要求学生从阅读者转变为参与演出的演员，或者是指导演出的导演，在准备、排练等过程中，识别并梳理生字词。通过具身体验等不同方式，与寓言人物进行对话，深化对寓言人物和故事的理解。

【任务三】猜测寓言谜底。引导学生以采访的方式，采访参与演出的演员，或者观摩演出的观众，猜测寓言的谜底。这样，通过自我反思和积极规劝等不同的实践活动，引导学生理解寓言故事的内在逻辑，语文将其中蕴含的道理和盘托出。

【任务四】评价寓言文本。布鲁纳将分析、综合和评价列为高阶思维。在经历了阅读、理解和猜测等一系列活动之后，学生已经完成了对寓言文本的分析和综合理解。本任务旨在引导学生在自我感受的基础上，围绕寓言故事的对错、因果进行评价，在猜出谜底的同时，不局限于获得道理，而要关注猜测谜底的过程，以提炼阅读方法，并对比其他同学的阅读成果，评选出最佳答案，进一步规划、调整思维方向。

（三）依托层级任务，回归原始的核心概念

上述的任务设计，成功分解并细化了大概念下的主题情境。在整个情境活动中，学生不再是传统理念下的阅读者和学习者，而是基于不同的任务要求，化身成为导演、演员、观众，或者是参与情境活动的猜谜人。在单元学习的不同阶段，不同的角色在深化和解构单元大概念的过程中承担着不同的任务。

任务一注重理解寓言故事，把握寓言“小故事+大道理”的结构特征，提升学生对寓言故事的识别能力；任务二将抽象的语言文字符号转变为直观、形象的活动，以形成自身的价值判断，从而为任务三猜测和推理谜底、任务四评价文本奠定基础。上述链条式、层级式的情境任务，使学生在不同角色任务的驱动下，主动、自然地运用学习情境中的工具、资源等，以角色系统的专家思维创造性地解决问题。

纵观这一板块的教学，教师从学科大概念出发，遵循学科大概念形成的心理逻辑，以任务链为载体，整体建构任务单元，最终帮助学生在解决任务的过程中完成对学科大概念的学习。

三、从活动设置到对应评价：在持续贯通中达成大概念全面解构

（一）基于大概念定位，在分解匹配中设计实践活动

语文课程的大概念不能高高在上，更不能被束之高阁。创设情境、设置任务，就是促使大概念不孵化落地的过程。同时，还要借助符合学生认知能力和兴趣爱好的实践活动，进一步彰显并解构大概念。这就要求教师设计有意义的语文实践活动。

如针对任务一，教师可以设计以下系列实践活动。

【活动一】从自己较为熟悉的其他体裁的故事性文本入手，与教材中的寓言故事进行对比，发现它们虽同属叙事文本，但寓言故事有着完全不同的特点。

【活动二】以小组合作、班级汇总的方式，接龙完成寓言故事目录集，用寓言的文体特征这把钥匙打开寓言之门，学会识别寓言，并不断补充到目录集中。

【活动三】依托收集到的寓言故事，根据主人公的类型特点进行归类。随着后续阅读的不断丰富，编辑班级的寓言故事集。

针对任务二，教师可以组织学生以闯关的形式开展学习活动。其一，生字扫障关。根据人物角色对生字词进行分类，借助汉语拼音，自主学习生字词，并结合具体情节，随文理解生字词的含义，扫除寓言故事的理解障碍。其二，角色朗读关。依托故事情节，聚焦故事中人物的言行细节，揣摩人物在对话时的语气语调，以角色对话的方式，活化对文本内容和具体场景的理解。其三，情境表演关。举办故事展演会，将人物的对话、动作和表情与文本内容有机结合起来，以角色表演的方式展示学习成果，深化阅读所得。

针对任务三和任务四，基于思维层次的升级，教师可以围绕语文课程的本质属性开展相应活动。首先，说一说。结合自身的原始经验，对故事中人物的语言和行为，进行价值判断和分析。其次，议一议。重点关注故事的起因、经过和结果，梳理故事的内在逻辑关系，使思维从表层走向内核。最后，猜一猜。基于前面的两个板块，顺其自然地探寻寓言故事的内在哲理。

（二）基于一体化原则，在多维贯通中落实对应评价

受传统教学观念影响，语文教学往往会忽视评价，即便有所关注，也基本停留在可有可无的形式主义层面。语文新课标积极倡导“教—学—评”一体化，将评价放在与教师的教、学生的学同等重要的地位，将其视作教学体系中不可缺少的重要组成部分。那么，如何将“教—学—评”一体化贯穿在整个单元教学中呢？这就要求教师将大概念视域下的活动和任务不断外显，在形成匹配成果的基础上，积极开发一脉相承的评价体系，以评价形成三者之间的闭环结构。

以任务三为例，教师可以在“说一说”活动中设置“人物对错评价表”，重点引导学生关注寓言人物错在哪里，并以此作为评价学生是否理解寓言、是否准确把握人物特点的重要标准；在“议一议”活动中和学生一起绘制情节发展图和因果逻辑图，将评价融入思维导图的绘制中，并依托思维导图开展表达的实践活动，从而针对学生的表现展开评价；在“猜一猜”活动中设置“谜底对照表”，评选寓言中“最可笑的人”“最可惜的人”和“最傻的人”。

在评价的过程中，教师切不可只关注最终的结果，重蹈“重结果而轻过程”的覆辙，而是要关注学生在学习过程中的状态，从思维意识、合作品质和活动状态等不同维度展开评价；同时，为避免单一的权威评价，教师要充分发挥学生个体的主观能动性和其他学生的辅助作用，也可以邀请第三方参与评价，走出评价就是教师评判高下、甄别优劣的认知误区，积极发挥评价激励、审查和反馈的作用，积极推动学生语文核心素养的不断发展。

遵循语文新课标意味着教师要从语文课程素养导向的维度入手，遵循核心素养形成的内在机制，从教材内容的特质出发，精准提取学科大概念，设置逐级而上的进阶性任务，构建单元整体教学结构，强化单元教学资源之间的相互作用，助力学生语文核心素养的全面发展。