儿童阅读能力表现分级指标体系的建构

慕君

【关键词】阅读能力；阅读能力表现；指标体系；分级标准

确定分级阅读标准，一方面要针对读物维度进行文本难度分级标准的建构，另一方面还要围绕读者维度对其阅读能力表现提出相应的要求，即确定阅读能力表现分级标准。阅读能力表现标准确定的前提是厘清阅读能力及其内在结构，明确阅读能力表现指标，在此基础上结合相关研究成果确定阅读能力表现指标分级标准。

一、阅读能力及其内在结构

关于阅读能力，学界有多种解释。张鸿苓认为：阅读能力是指阅读者运用自己的知识、经验，顺利而有效地完成阅读活动的一种能力，是以了解文章意义为中心的一種复杂的心智活动。［1］梁菲菲、刘妮娜认为：“阅读能力是指读者能够顺利完成阅读任务，达到阅读目的的智力活动所必备的个性心理特征。它是指阅读者辨认和理解书面语言，并将书面语言转化为有意义的言语和心理活动的能力。”［2］孙素英基于对阅读活动过程的研究，指出：“学生的阅读能力包括提取信息的能力、整体感知的能力、形成解释的能力和作出评价的能力。”［3］武永明指出：“阅读能力是一种特殊的认知能力，是在阅读实践中形成和发展起来的复杂心理特征和有关的知识、技能的总和。”［4］

PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）和PISA（国际学生评估项目）阅读素养测评中用的术语是“Reading Literacy”，直译为“阅读素养”。PIRLS对阅读素养的界定是：“阅读素养是指理解和使用社会要求和/或个人重视的书面语言形式的能力。读者可以从各种形式的文本中建构意义，他们读书是为了学习，参与学校和日常生活中的读者社区，也是为了享受。”［5］PISA 对阅读素养的界定是：“阅读素养的定义是理解、使用、评估、反思和参与文本，以实现自己的目标，发展自己的知识和潜力，并参与社会。”［6］从二者对阅读素养的界定看，阅读素养本质就是阅读能力。两种界定反映了特定读者在与文本积极互动的过程中有目的地建构文本意义。

笔者倾向于采用张鸿苓、PIRLS 和PISA 的观点来界定阅读能力的内涵，即阅读能力是读者基于一定的知识经验和阅读目的，在建构文本意义、完成阅读活动的过程中表现出来的能力。

关于阅读能力的内在结构，中外研究者从不同角度提出了很多观点，侧重点也有所区别，主要包括读者、文本和任务三个方面。Snow 和RAND 阅读集团（2002）将阅读理解定义为三种综合影响来源的联合结果：读者、文本以及阅读活动、任务或目的。读者、文本和任务维度在广泛的社会文化背景下相互作用，这也成了PISA 进行阅读测评指标体系建构的出发点。读者因素包括动机、兴趣、先验知识和认知水平等；文本因素包括文本的格式、所使用的语言的复杂性、读者所遇到的文本的数量以及其他因素；任务因素包括潜在的时间和其他实际限制，任务的目标以及需要完成的任务的复杂性或数量等。［7］从影响阅读能力的三要素看，读者的阅读兴趣与阅读习惯，以及由此形成的认知水平和知识经验，决定了需要为其提供什么样的文本和阅读任务。针对特定文本提出的阅读任务，直接对读者的阅读能力评估产生影响。结合国内外母语课程标准中对阅读板块学习结果的规定以及阅读领域相关的研究成果，笔者将阅读能力表现指标聚焦于阅读认知过程、阅读策略、阅读方法、阅读速度、阅读兴趣与阅读习惯。

二、阅读能力表现指标析出

1.阅读认知过程

PISA 将阅读素养评估建立在三个要素之上：文本、认知过程和场景。通过改变文本的维度和与一个或多个主题相关的文本场景，考量学生阅读认知过程的表现情况。［8］PISA 阅读素养测评将认知过程分为定位信息、文本理解、评价与反思。定位信息指的是读者在文本内和跨文本进行信息的选择；文本理解可以视为一种对文本内容的心理表征的建构，是对同一文本或不同文本中的信息进行概括和推理；评价与反思指的是读者反思文本的内容和形式，并批判性地评估信息的质量和有效性。［9］

PIRLS 确定了四种阅读认知过程：直接提取信息、直接推论、解释整合信息、评价评估信息。直接提取信息要求读者在单词、短语和句子级别上关注文本，以建构意义；直接推论指读者对没有明确陈述的想法或信息作出推论；解释整合信息指读者关注局部或全部的意义，或将细节与整体的主题和思想联系起来；评价评估信息指读者将焦点转移到批判性地考虑文本本身。［10］

PISA 和PIRLS 关于阅读认知过程的指标现在已被广泛应用于不同国家和地区的阅读测评中。NAEP（美国国家教育进步评价项目）中的阅读素养测评借鉴了两个测评项目的框架体系，确定了认知过程考查的三个维度，即定位/回忆信息、整合/阐释信息以及评价/评估信息。［11］NAEP 阅读素养测评的对象是4、8、12 年级的学生，这三个年级阅读素养测评体现的分层递进的特点：一方面表现在不同年级阅读认知过程考查的递进性；另一方面，NAEP 还将各年级的阅读成就划分为不同层级，包括“基本”

“ 熟练”和“ 高级”三个级别。各年级三个水平首先说明的是本水平文学文本和信息文本的共同认知过程要求，同时还针对文学文本和信息文本分别进行了认知过程独特性的规定。［12］NAEP 在确定认知过程的基础上，规定了各年级阅读测评中不同认知过程所占的比重。定位/回忆信息、整合/阐释信息以及评价/评估信息三个维度的认知过程，在4 年级所占比重分别是30% 、50% 和20% ，在8 年级所占比重分别是20% 、50% 和30% ，在12 年级所占比重分别是20%、45%和35%。［13］NAEP 阅读素养测评框架体现了对认知过程考查的分类分层特点，测评框架中认知过程指标占比的变化也提示我们，随着学生年龄的增长，高层次认知过程的考查要加强。

综上，笔者借鉴PIRLS 的四层次划分法，将阅读认知过程确定为直接提取信息、直接推论、解释整合信息、评价评估信息。

2.阅读策略

倪文锦将阅读策略描述为读者用来理解各种类型的文本的有意识可灵活调节的认知活动计划。［14］关于阅读策略的代表性分类详见表1。

中外研究者对阅读策略类型的确定大致达成了共识：阅读策略包括预测、推论、联结、确定重点、图像化（想象）、概括、提问、监控理解等。其中“监控理解”策略有待讨论。“监控理解”指的是读者在阅读过程中的反思，是指“阅读者能够意识到自己遇到了理解困难，并为了读懂而停下来，回头重新阅读”［20］。与其他指向文本理解层面的阅读策略不同，“监控理解”指向的是整个阅读活动，而非指向读者与文本之间建立联系的具体认知活动，故本研究不将其列为具体的阅读策略类型。在阅读理解文本的过程中，读者在建构文本意义的同时，还会存在评估文本的认知活动，由此，本研究增加了“评价”这一阅读策略类型，这一类型在各国母语课程标准中也多有涉及。综上，本研究所归纳的阅读策略类型包括预测、推论、联结、确定重点、图像化（想象）、概括、提问、评价。

阅读策略的运用受到了不同国家和地区的重视，在课程文件中或显或隐地得以体现，且在不同程度上体现了递进性。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）没有明确规定各学段应该掌握哪些阅读策略，而是将阅读策略的运用要求渗透到各学段阅读领域的课程目标中。如第一学段“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”“借助读物中的图画阅读”，这些都是联结策略的运用要求，其中“借助图画”也是想象策略运用的体现。第二学段“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”体现了联结策略和评价策略运用的要求。第二学段对联结策略的运用要求更高，学生在学会联系上下文理解词句的基础上，还要深入挖掘文本深层内涵，能对文本表情达意的作用进行评价。第三学段“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”涉及联结策略、推论策略和评价策略。就联结策略的要求而言，比第二学段又进一步提高了要求，需要联系的维度更广泛，同时在这个过程中要进行推论，并且能对词语的感情色彩进行评价，评价策略的运用要求也比第二学段提高了。“阅读叙事性作品，了解事件梗概”体现了概括策略的运用要求。“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”体现了确定重点策略的运用要求。

3.阅读方法

胡继武认为，阅读方法是指将书文中的知识转化为个人知识并能科学地应用于实际的手段和途径的总称。［21］靳彤认为，阅读方法是一种活动方式，有一定的基本规则，需要通过反复练习才能获得。［22］笔者认为，阅读方法是在阅读过程中运用的一种显性的活动方式，并遵循其中的规则，以达到更好的阅读效果。阅读策略与阅读方法的根本区别在于，阅读策略是内隐的思维活动，阅读方法是外显的活动方式。

阅读方法可以从不同的角度进行分类。从是否出声的角度，可以分为朗读和默读；从阅读的细致深入程度，可以分为精读、略读和浏览；从阅读的速度角度，可以分为慢读和快读；从阅读任务的角度，可以分为作批注、拟小标题、复述、画思维导图，等等。

国内外母语课程标准中，我国对阅读方法的系统性规定最为鲜明。我国从1929 年开始，就将阅读方法纳入课程标准阅读领域的相关要求中，其后课程标准（教学大纲）中阅读方法的要求不断演变，至今形成了较为合理的类型与学段分布。在众多阅读方法中，朗读和默读作为两种基本的阅读方法，是学生阅读理解文本的基本途径。朗读和默读水平的提升也是其阅读能力发展的标志，二者各自具有独特的价值。在前人研究的基础上，《义务教育语文课程标准（2011 年版）》和义教新课标对中小学三个学段的朗读和默读都提出了递进性要求。不同时期对略读、浏览、拟小标题、复述、作批注、列提纲、画思维导图等阅读方法提出了不同要求，在义教新课标中也都有相关规定。不同类型阅读方法的阶段性要求，需要借鉴我国历来课程标准（教学大纲）和相关研究成果进行合理规定。

4.阅读速度

阅读速度通常是指每分钟所读的字数。阅读速度和理解率关系密切，二者相辅相成，是一个既对立又统一的辩证体。现在通行的阅读效率公式（G·R·施道弗公式）为：E=R×C。

E：阅读效率

R：阅读速度

C：理解率

其中，阅读速度一般以分钟为单位，即以总字数（或单词数）除以分钟数：

R=G（阅读字数或单词数）/T（阅读所用时间）

理解率指阅读测试的通过率或得分率，指向对作品的理解程度，即：

C=答对题数/总题数或所得分/部分

以上计算公式中，字数和时间是便于测量的，理解率却难以把握。理解程度的深浅差别很大，阅读测试题目的难易也各不相同，由此测算出来的结果也可能高低迥异。因此，需要对理解率拟定出比较客观的标准。［23］下面介绍E.弗赖博士所拟定的表格（见表2）：

关于汉语阅读速度，也有相关的研究成果。20 世纪80 年代，杭州大学刘炳炎等人对浙江省城镇小学3～5 年级的调查以及“中国儿童阅读量表课题组”对小学毕业生的有效阅读速度常模以资参考（见表3、表4）［25］：

阅读速度到底应该在各学段达到什么水平？我国现行义务教育语文课程标准只针对第三学段提出了要求，即默读要有一定速度，阅读一般的读物时每分钟不少于300 字。1929 年的《小學课程暂行标准小学国语》对阅读速度提出了数据规定，初级小学和高级小学结束后默读速度分别是“每分钟能阅一百八十字到二百字”“每分钟能阅二百四十字至二百六十字”，默读标准测验分数分别是4.5 以上和6.5 以上。［26］其中既有对速度的规定，也有对理解率的规定，值得借鉴。今后我们还需要在这方面开展进一步的实验研究，得出各学段的阅读速度标准，包括有效朗读速度常模和默读速度常模。

5.阅读兴趣与阅读习惯

阅读兴趣与阅读习惯也是影响儿童阅读能力提升的关键因素。前者侧重于儿童的阅读倾向，后者则侧重于儿童长期阅读形成的具有稳定性的行为。二者在我国义务教育语文课程标准中都有明确的递进性要求，包括阅读的乐趣、习惯以及各阶段积累、背诵的数量要求。香港《小学中国语文建议学习重点》针对阅读兴趣、态度、习惯提出“乐于阅读、勤于阅读、认真阅读”三项学习重点，要求第一、二学段的学生“培养阅读兴趣，感受阅读的趣味”“专注地阅读”“经常阅读，多利用图书馆、阅读网站”“主动寻找阅读材料，养成课外阅读的习惯”“交流阅读心得，与其他说话、聆听、写作活动结合”“投入阅读活动，如参加阅读计划和读书会”。［27］这对我们丰富阅读兴趣与阅读习惯的分层指标提供了启示。

三、阅读能力表现分级标准确定路径

在明确了阅读能力表现指标后，我们需要确定阅读能力表现分级标准，知道不同阶段的儿童在阅读能力表现方面具有怎样的层递性。根据国内外母语课程标准和阅讀领域研究结果，结合汉语学习特点和现行语文课程标准，笔者对阅读能力表现分级标准的确定提出以下建议。

1.以文本难度指标分级标准的确定为基础

鉴于阅读能力表现是文本、读者和任务因素共同作用的结果，阅读能力的表现首先受到文本因素的影响。不同难度的文本，为读者的阅读认知过程和阅读策略、阅读方法的运用提供了不同的场景和任务设置空间。我们需要在明确文本难度指标分级标准的基础上，合理确定阅读能力表现的分级标准。文本难度指标包括：字、词、句等语言结构要素，文本体裁类型，文本主题、题材、知识需求等内容要素，不同体裁文本的结构与创作艺术等形式要素，非连续性文本、插图和排版等文本格式要素等。这些指标共同成为阅读能力表现标准确定的内容标准，回答的是儿童阅读能力发展不同阶段的具体表现方面。有了文本因素作支撑，才能确定任务因素。文本难度分级标准的确定是阅读能力表现分级标准确定的基础。

2.细化阅读能力表现指标的纵向分级

阅读能力表现指标的纵向分级细化，一方面是阶段划分上的细化，另一方面是各指标在不同阶段形成序列化的体系。从阶段划分的角度看，不同国家和地区的母语课程标准存在差异，有按照年级进行划分的，也有将两个年级或三个年级合并成一个学段进行划分的。从我国百年语文课程标准（教学大纲）的历史看，我国在很多时期是按照年级进行阶段划分的。这种划分有利于更加准确地把握各个阶段儿童的阅读能力表现情况，对教学实践也有切实的指导意义。从学段标准到年级要求，实际上“是从学生素养发展的进阶角度，细化任务完成过程中的某些关键环节、素养维度的具体表现”［28］。同时，针对阅读认知过程、阅读策略、阅读方法、阅读速度、阅读兴趣与阅读习惯等各项阅读能力表现指标，要形成贯穿各个阶段的有层次的序列化规定。首先，需要明确各项阅读能力表现指标下的二级指标体系，如阅读认知过程的具体层次，阅读策略、阅读方法的类型，阅读速度的标准分类，阅读兴趣与阅读习惯表现的具体方面等。其次，在某一阶段的阅读能力表现标准中，需要涉及各项阅读能力表现指标下的二级指标，并根据学生发展的阶段特点，合理表述其表现程度。最后，在不同阶段的阅读能力表现标准中，针对各项阅读能力表现指标下的二级指标，提出由低到高的序列化要求，构成具有系统性和层次性的阅读能力表现分级体系。

3.增强阅读能力表现分级标准的信度和效度

关于阅读能力表现分级标准，我们需要通过实证研究进行信度和效度的确认。阅读能力表现分级标准的可靠性和有效性来自两个方面：一是文本难度指标的分级具有科学性，二是阅读能力表现指标的分级具有科学性。

从文本难度的分级指标看，首先，我们需要通过确认文本字、词、句等基本语言结构要素的难度分布标准，借鉴当前文本阅读难度分级量化研究成果，使字汇分级、词汇分级、句长分级等有一定的科学依据，同时结合定性分析，使文本选择和组织具有合理性，在此基础上规定阅读能力表现指标的语言理解应用情境。其次，需要在文本的具体体裁、文本内容和结构以及文本格式等方面，考虑不同阶段儿童的阅读兴趣和知识经验，通过调查研究、实验研究等研究方法确定分级标准。

阅读能力表现指标的分级，可以借鉴国际阅读素养测评项目的相关成果，或者通过开展实证研究确认。关于阅读认知过程的指标分级，可以借鉴PIRLS 的指标体系。PIRLS 是针对小学四年级儿童进行阅读素养测评的项目，其中直接提取信息、直接推论、解释整合信息、评价评估信息四项认知过程，在考查中所占的比例分别是20%、30%、30%、20%。以此为参照，对于一至三年级或五年级及以上的儿童，需要通过科学研究适当降低或提高各项指标的比例。阅读策略、阅读方法、阅读速度等指标，我们已经有相关的研究成果可借鉴，但考虑到时代背景和学习习惯、阅读方式的变化，则需要进一步开展实证研究，为各项指标分级标准的确定提供支撑。

总之，关于儿童阅读能力表现分级指标的确定及其在分级阅读标准建构中的实际应用，要以中外母语课程标准为参照，借鉴国际阅读素养测评项目的指标体系以及国内外相关研究成果，以文本难度分级标准的确定为基础，通过科学研究，不断细化各项阅读能力表现指标的分级标准，优化阅读能力表现分级标准的建构。