指向教师核心素养提升的转化学习

汤丰林

(北京教育学院,北京 100120)

近年来,我国开展了以学生核心素养培育为导向的新课程改革。同时,人工智能技术的快速发展及其对基础教育的广泛影响,不仅使得学生获取信息的渠道得以拓宽,学习方式发生了巨大的变革,而且也改变了教师的角色行为、教学内容、教学方式及师生互动方式等,导致教师面临前所未有的巨大挑战。在这一背景下,教师核心素养受到了学界的高度重视,提升教师核心素养也已成为我国教师专业标准的重要内容。早在2012年,教育部就颁布了幼儿园、小学、中学教师专业标准,从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个方面对教师专业标准进行了设计。2018年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出了建设“高素质专业化创新型”教师队伍的要求。2022年教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》,提出加快构建教师思想政治建设、师德师风建设、业务能力建设相互促进的教师队伍建设新格局。这一系列政策文件虽然没有明确提出教师核心素养,但实质上都指向了教师核心素养问题。教师核心素养的培养和提高不仅仅是教师职前教育阶段的任务,也是教师职后发展阶段的任务。特别是职后阶段的教师学习对提升教师的核心素养尤为重要。因此,笔者借助成人转化学习理论,以培养教师核心素养为目标,探讨教师通过转化学习培养和提升核心素养的相关理论与实践问题。

一、教师转化学习有助于其核心素养的提升

教师核心素养的提升是教师一生的修炼,需要教师持续学习。教师核心素养“是教师基于教师的专业知识和能力、须要在实践中形成和发展的、能够在教书育人过程中促进学生核心素养发展的必备素养,具体包括知识素养、能力素养、伦理素养与实践智慧”[1],涉及学科专长、跨学科理解、学科教学能力、课程素养、学生学习理解、教育通识素养、信息技术素养、社会交往能力和教师伦理诸方面。[2]因此,我们可以从已有的对教师核心素养的界定中看到一些共同特征:时代性,必须要体现时代对教师能力素养的要求;根本性,必须要体现教师教书育人的品格、知识、能力等素养要求;结构性,教师核心素养不是单一的知识或能力,而是立体的、综合的素养结构;协调性,即要体现与教师专业标准及学生核心素养的协调一致性。基于这样的认识,笔者认为,教师核心素养是教师在特定社会与时代背景下,围绕人才培养目标,以教书育人为根本,从事教育教学所需要的价值观念、必备品格、专业知识和关键能力。教师核心素养可以通过教师的转化学习得到不断的提升。

(一)政治素养

政治素养是教师核心素养的灵魂。早期的教育学研究者从教育的阶级性出发,认为“进入阶级社会以后,由于阶级利害关系,政治变成了公共关系的中心。因此教育的社会性就具有了政治性,教育的政治性就成了教育的社会性的核心。根据马克思主义的观点,教育的政治性是反映和维护统治阶级利益的。因此,教育的政治性和教育的阶级性事实上就成了同等概念。就是说,哪个阶级在社会上占据统治地位,教育就必然要反映和维护该阶级的政治要求和阶级利益”[3]。这便是指从事教育工作的教师必须要具备明确的政治素养。进入新时代,围绕培养什么人、为谁培养人、怎样培养人的时代之问,以及建设教育强国的时代使命,教师的政治素养显得更加重要,正如习近平总书记在主持召开学校思想政治理论课教师座谈会上强调的那样,新时代贯彻党的教育方针,要坚持马克思主义指导地位,贯彻新时代中国特色社会主义思想,坚持社会主义办学方向,落实立德树人的根本任务,坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务。[4]正是在这个意义上,教师必须要具有鲜明的政治方向性,要坚定地践行党的教育方针,坚定地履行好培养社会主义事业建设者和接班人的责任和义务。因此,政治素养是教师之“魂”。

(二)精神素养

教师的精神素养包括师德素养与情感素养,其中,师德素养是教师的为师之本。学术界无论是从教师的职业道德、专业道德、专业伦理出发进行的结构性学术表达,还是在办学实践中凝练出的“学高为师,身正为范”的自我修养表达,都将师德作为师之首要品质。从这个角度来看,我们期待的有德之师,应该既要有坚定的政治方向,又要有深厚的仁爱之心;既要能担起时代大任,又要能经得住突破底线的世俗诱惑。他们不仅是良师,还应该是大先生。情感素养是教师在情感、态度、动机、价值观等方面的综合体现,既包括对教育的认同与执着,也包括对教学的热爱与迷恋,还包括对学生的仁爱之心。通常“教师对教育职业的认识越深刻,自我价值的认同越高,越具有积极情感,越能产生正向作用;反之,教师的消极情感对教育教学会起到抑制甚至阻碍作用。教学过程只有教师融入情感,才能形成和谐的师生关系,达到以情优教、以情促教的目的”[5],这便是说,情感素养具有动力作用,有助于教师积极投身于教育事业。概括而言,可以用为师的德性、热爱、仁爱来表达教师的精神素养,这样的素养应该是教师融入人格、融入精神世界的特质,是教师为人之师的底色。

(三)文化素养

教师“要给学生一碗水,自己必须有一桶水”。这句耳熟能详的隐喻,其中表达的不仅是教师要具有精深的专业功底,还应该具有广博的文化素养,因为前者能让教师走得更深,后者则能让教师走得更远。但到底什么是教师的文化素养,学术界同样有不同的认识,如有研究者认为,“文化素养是指人们在学习文、史、哲、艺等基本知识,并通过修习领悟其内在意蕴或终极价值后所形成的一种较为稳定的、内在的深邃品质、胸怀境界和价值倾向。它彰显的是一个人的知识、思想、品行等对他人发展、群体合作及社会进步的实际价值。”[6]还有人认为,“教师文化素养是反映教师人格、气质、 情感、世界观、人生观、价值观等方面个性品质的一种综合心理特征,包括基本文化素养、学科文化素养和教育文化素养三个层面”[7]。其实,无论大家如何认识,教师的文化素养体现的都应该是教师的综合素质,可以用“厚”来表达,要求教师在哲学、历史、科学、文学、艺术等各个方面有丰富的储备与积淀,并能够体现为自己的人格特质和人文修养。

(四)专业素养

专业素养是教师核心素养的基础,“是教师在专业、职业、行业和岗位等方面所拥有的素养”[8],“是作为教师这一专门职业的从业者在职业成长过程中形成的稳定的、独特的、发展的才智和品质,包括从事教育教学工作必备的专业知识、专业情感和专业实践”[9]。总之,这是体现教师作为一项专业性的职业所应该具备的基本素养,既包括从教学科的学科素养,也包括从教学科的教学素养,表现出的样态是师“能”。因此,教师专业素养突出体现了一个“专”字,要求教师必须具有扎实的专业基础知识和基本技能,以便更好地开展教育教学工作。这一素养是教师踏踏实实做好传播知识、传播思想、传播真理工作的前提和基础。

(五)思维素养

有研究者认为,“教师专业发展的‘瓶颈’指进入这一阶段(成熟期)的教师,已经不缺‘经验’而缺‘思维’了,后者不仅跟不上日益增长丰富的教学经验,而且阻碍了教师攀登新目标、再上新山顶”[10],可见思维对教师终生成长所具有的重大意义。教师的思维素养应该包括思维品质和思维方式。关于思维品质,林崇德教授认为是思维结果的评价依据,其成分很多,最重要的有五种形式,即深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。[11]李政涛提出了思维品质的八个判断标准,分别是清晰度、提炼度、开阔度、精细度、合理度、创新度、融通度和生长度。[10]关于思维方式,有研究者认为,它“是由一些思想观点、价值取向、思维方法构成的相对稳定的思维的框架、指向、程式、模式”[12]。思维品质和思维方式直接影响着教师的教育教学效能与水平,是教师核心素养中的关键要素,是教师所有特质与素养得以提升的核心特征。简言之,无论是教师教育教学水平的提升,还是其个人综合素养的提升,都需要进行深入的思维加工和及时的反思总结。

(六)创新素养

党的二十大报告明确提出:“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力,深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略,开辟发展新领域新赛道,不断塑造发展新动能新优势。”[13]教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑,其中教育居首位。教育要创新,关键在教师。只有具备创新素养的教师,才能探索实施创新性的教育教学,也才能培养出有创新能力的学生。因此,教师的核心素养中创新素养必不可少。关于创新素养的内涵,学术界同样有不同的认识,有研究者认为,一个具有创新素养的个体,能够利用相关信息和资源,产生新颖且有价值的观点、方案、产品等成果,其要素包括创新人格、创新思维和创新实践。[14]还有研究者从核心素养的角度对创新素养进行了研究,认为“核心素养视域下的创新素养是创新知识、创新思维、创新态度或品格等多方面的综合表现,它涵盖创新品格和创新能力两大方面。其中,创新品格指的是个体在创新过程中表现出来的人格品质和道德品质,包括创新人格(创造性人格)、创新道德素养(价值观)等。创新能力是指个体在已有的知识、经验和实践基础上,产生新颖且有价值的产品的心理特征,既包括传统上人们所重视的发散思维,也包括批判性思维和聚合思维”[15]。因此,可以从创新人格、创新思维、创新能力、创新实践四个方面来衡量教师的创新素养。

二、教师转化学习的触发条件及影响因素

麦基罗的成人学习理论“试图解释成人学习的结构,并确定通过什么过程,我们看待和解释我们经验(意义视角)的参照框架发生了变化和转变”[16]10,“试图描述和分析成年人是如何赋予他们的经验以意义的”[16]112。转化是一个成人通过反思形成个人独特的精神结构的过程。[17]因此,转化学习试图揭示成人如何把自己所经历的东西转化为有意义的内容。这种转化是一个过程,它可能会带来已有知识、观念、思维、情感、信念、价值等的结构变化。如果我们用一个简单的流程来解释,就是新学习的知识进入到学习者已有的经验体系,经过多层次(如布鲁姆的三类型六层次等)的信息加工,最终发生同化或顺应,使学习者原有的经验体系得到了补充或修正。按照这样的逻辑,我们可以将教师的转化学习界定为:教师在学习的过程中,通过同化或顺应的方式,将所学内容纳入自己的经验体系,实现已有经验体系的变化,从而不断提高自身素养的过程。

(一)内部动机是教师转化学习的触发条件

教师的转化学习一定是一个充分发挥教师自身的主观能动性,自觉、自主进行学习的过程,也即是教师学习的内部动机问题。马尔科姆·诺尔斯非常明确地指出:“成年人对一些外部刺激因素(更好的工作、升职、更高的薪水及诸如此类的因素)产生回应,但最强有力的激励因素为内在的压力(对提高工作满意度的渴求、自尊、生活质量等因素)。”[18]58笔者也在一项有关教师学习的调研中发现,中小学教师整体上学习内部动机较强,特别是“当教师感知内容知识和教学技能不足、课堂管理面临挑战、与以学生为中心的教学方式存在差距时,会产生学习的内在动机”[19]。因此,应当推动教师培训核心目标从知识与能力的提升向激发教师自主学习的动力与行动转变,如果教师能够在内部动机的激励下主动学习,那么其转化学习也就具备了触发条件。

(二)已有经验是影响教师转化学习的必要条件

教师的转化学习一定是教师充分运用已有知识经验进行不断反思、总结和提升的过程。已有经验通常是指学习者的先前知识,包括“事实、概念、模型、感知、信念、价值观和态度的混合物,其中一些是准确的、完整的并适合于语境的,其中一些是不准确的、不充分的……或根本不适合于语境的”[20]147。当已有经验是准确的、充分的且与手头的任务相关时,就有助于学习;当已有经验不起作用、不充分、不准确或不适合特定语境时,学习就会受到阻碍。关于已有经验在学习中的作用,教育心理学家奥苏贝尔提出了“锚定”概念,并将其解释为学习者认知结构中特定的、相关的观念,可以为新的信息和体验提供切入点。[20]149马尔科姆·诺尔斯认为,成人教育中最有价值的资源在于成人学习者自身的经验,“对成人教育影响的事实表明,在参与者的经验被忽略或贬低的情形中,成年人不仅把这种情形理解为对其经历的否定,还理解为对其本身的否定”。这是因为“对儿童而言,经历就是发生在他们身上的一切;对成年人而言,经历即他们本身。”[18]57麦基罗的转化学习理论同样对经验的作用给予了充分肯定,正如前述,他认为转化学习的结果是“看待和解释我们经验(意义视角)的参照框架发生了变化和转变”,这个“参照框架”就是成人学习者的已有经验。

教师作为成人学习者,经验在其学习中占据着十分重要的地位,且教师的经验更加系统,特别是越年长的教师经历越丰富,其经验体系也越成熟。正因为如此,教师的经验体系对教师转化学习而言一方面是优势,它能够更加有效地作为新学习内容的加工框架,有助于教师更好地理解、分析、综合,充分吸收新学习内容;另一方面也会成为教师学习的阻碍,使其对新学习内容有了更多主观的、个性化的加工,甚至还会对新学习内容产生排斥或抵触。基于这样的认识,培训就应该基于教师的已有经验,包括知识、能力、情感、态度、动机、价值取向等来进行目标的设定和课程的设计,才能提升培训的实效性和针对性。

(三)学习策略是提升教师转化学习效果的关键因素

教师的转化学习一定指向教师的教育教学实践,是教师不断提高自己教育教学水平的过程;同时,教师的转化学习是一个促进教师自身专业发展的过程。因此,教师的学习策略就是教师“为了提高学习的效果和效率,有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案”[21],“是指教师在工作学习的情境下为了达到学习和发展的目标而进行的各种具体行为操作。”[22]教师学习策略由七个具体的学习行为构成,包括反思实践、专业对话、阅读规划、观摩学习、拜师学艺、记录研思、批判性思维。[22]这些学习策略行为与麦基罗转化学习的策略基本是一致的,因为麦基罗的转化学习理论也非常重视批判性反思和专业对话。可见,有效的学习策略是促进教师转化学习的关键因素。

三、教师转化学习的自主策略

教师转化学习受多种因素的影响,其中既有教师自身的因素,也有外部环境的影响,需要教师及时明确学习路径,调整和转换学习策略。教师转化学习的策略可以从内部和外部两个方面来考虑,从内部而言可通过自主策略来实现,包括反思性策略、对话性策略、行动性策略;外部路径可通过促进策略来实行,重点是建立教师成长涵养环境。笔者对外部策略已有专门的文章进行讨论,[23]这里主要探讨内部策略。

麦基罗提出的转化学习的十个环节分别是:一个迷失方向的困境;自我反省;假设的批判性评价;个人的不满和转换过程之间的连接的识别;对新的角色、人际关系和行动的可行性的探索;规划一个行动过程;为实现自己的计划获取知识和技能;新角色的临时性尝试;在新的角色和人际关系中提升能力和自信;在新视角指引下,在形成的条件的基础上对个体生活状态的再整合。[24]16这些环节是成人转化学习的完整过程,但并非每个人都要严格对应这些环节。其实,对一个学习者而言,需要经历哪些环节,取决于其已有知识、思维品质及内在动力等多种因素。但无论个人情况如何,这十个环节中的一些重要环节是应该会经历的,如内在冲突、自我反省、行动计划、重新整合等。基于麦基罗的研究,我们可以形成教师转化学习的三个自主策略。

(一)反思性策略

转化学习理论的研究者认为,批判性反思是成人学习的一个显著特点,即质疑根深蒂固的假设和基于以往经验的信念的真实性。它经常使人们对冲突的思想、情感和行动的意识做出反应,有时会带来一个观点的转换。在有意义的观点转换中,有内容、过程、前提三种反思形式,[24]7其中内容反思是对实际经验本身的反思,过程反思是对处理经验的方式即问题解决策略进行的思考,前提反思包括对那些久已有之的、社会建构的有关经验或问题的假设、信念和价值的检验。[25]298-299这便是说,教师转化学习中的反思具有两个方面的重要意义:一是修正与优化,即对学习的过程、方法及一些已有经验进行适时的调整,使之更加符合当前的学习要求;二是解构与重构,即对原有的观念、经验及方式等根据新学习的内容与方法进行批判性地解析,通过同化与顺应的方式进行重新构建,形成新的观念、经验与方法。在教师学习中,反思性策略可以让前述的教师六大素养始终处于开放状态,并在不断的修正与优化、解构与重构中得到丰富与完善。

(二)对话性策略

对话在西方哲学中占据着十分重要的地位,或许原因就在于苏格拉底的诘问法所奠定的坚实基础。后续的许多哲学家都很重视“对话”,也在这个领域作出了许多有益的贡献,直到“布伯以关系思维、对话思维使对话哲学重跻哲学之林,伽达默尔坚持理解即对话的解释学诉求,使得现代解释学远离了传统解释学所钟情的基础主义与中心主义,而哈贝马斯则实现了对话哲学独特的语用学建构。”[26]麦基罗借鉴哈贝马斯的“对话”概念,强调了对话在成人转化学习中的重要意义。他认为“对话就是努力摒弃偏见、成见和个人利害关系,尽可能开放性地、客观地陈述和评估理由,并对那些支持或反对有争议的观点的证据和主张作出评论,最终达成共识的过程”[25]293。在教师转化学习中,对话的方式多种多样,有一对一的对话,也有一对多的对话;有正式的对话,也有非正式的对话;有面对面的对话,也有通过各种媒体的对话。无论什么样的对话方式,它都不同于一般意义上的闲聊,而应该具有这样一些特点:一是主题性,即对话的内容要有清晰的指向,可以是共同关心的实践问题,也可以是教育教学改革中的特定话题,还可以是某个学术概念等,总之,对话要有焦点;二是反思性,对话中的反思,可以是批判性反思,也可以是建设性反思,其目的都是通过这样的对话进一步澄清问题,找到问题破解的思路;三是协商性,即对话不是要吵架,也不是争论出高低,而是通过协商式对话,明晰各种教育教学现象的本质。

(三)行动性策略

行动是麦基罗转化学习的一个基本的、不可或缺的环节。同理,教师的转化学习也离不开行动,因为没有行动的转化永远都是空洞的理论或空泛的想法,这也正是那句名言“一步实际运动比一打纲领更重要“的含义。教师转化学习可以采用这样一些行动策略:一是研究,即通过研究深化学习,可以是规范的科学研究,也可以是针对实践问题的行动研究。无论采取哪种方式进行研究,教师都应该熟练掌握发现问题、提出问题、提出假设、验证假设的研究思路与方法,以使自己的研究更具科学性。二是改进,即把研究和学习成果有效应用到教育教学实践中,使自己的教育教学得到不断的改进与升级,以不断提升教育教学的效能。三是创新,即学习研究的成果不仅用于改进教育教学,还应该立足于创新创造,通过教育教学实验,形成有效破解改革难点问题的策略,甚至能够产生引领教育综合改革的一些新的方案或样态。