全员深度学习式课题开题论证的价值与实践

苏建明 刘小红 陈容 徐琳琳

摘要 课题开题论证是中小学教师课题研究走向深入的关键一环。当前基础教育科研课题开题论证存在专家准备缺乏深度、对话交流缺乏深度、学习思考缺乏深度的问题。以全员深度学习式课题开题论证新型模式解决中小学教师开题论证中的真实问题。该模式聚焦全员深度学习式开题论证“破什么”“是什么”“有何特征”等根本性问题，揭示其核心要义；从重构开题模式、引领全员成长、赋能品质提升等不同维度探讨其多元价值；从专家“开放多元”组建、资料 “独立思考”准备、会务“温暖细致”安排、流程“逻辑架构”设计、主持“恪守规范”伦理、会后强化“重构反思”多个方面梳理其实践策略。

关  鍵  词 全员参与；深度学习；科研课题；开题论证

引用格式 苏建明，刘小红，陈容，等.全员深度学习式课题开题论证的价值与实践[J].教学与管理，2024（11）：26-29.

随着教师综合素养的提升，将教育教学中的实际问题转化为研究问题进行课题研究，已成为教师高质量发展新常态。如何深度且高效地指导教师课题研究，切实提升一线教师科研能力，成了区域科研部门组织课题开题论证面临的新挑战。

一、全员深度学习式开题论证的核心要义

1.全员深度学习式开题论证“破什么”

开题论证是举行课题开题会议的现场论证，是课题研究必不可少的启动环节，有助于有组织、有系统地鉴别研究的价值，分析研究条件，完善研究方案[1]。当前基础教育科研课题开题会议论证模式呈现出诸多问题：一是专家准备缺乏深度：专家对课题组研究的问题了解准备不深入，论证会上往往凭感觉发现问题、即兴提问；二是对话交流缺乏深度：专家与课题组的交流时间短，把脉问诊蜻蜓点水；三是学习思考缺乏深度：课题组参与课题论证的思考积极性未能充分调动，回应专家的提问往往浅尝辄止。开题论证会不应只是一场合乎流程的汇报指导会，更应是一场全员参与的深度学习交流活动。基于全员深度学习的理念，本研究立足于基础教育科研管理工作者立场，聚焦开题会议论证，以深度学习为导向，对会议的设计与组织进行实践探索，以达到开题论证会对教师学习的深化牵引。

2.全员深度学习式开题论证“是什么”

深度学习由美国学者马顿和萨乔于1976年提出，他们认为深度学习是一个知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力[2]。全员深度学习式课题开题论证就是运用深度学习理念，通过系统设计、精心筹备，在开题会议论证中让课题组、专家组在学术主持的组织下，形成一个学习共同体，共同聚焦具有挑战性的研究主题，积极思考、质疑答疑、互动交流、批判融合、反思重构，让在场的每一个人全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程[3]。它有助于实现课题研究方案质量的提升，课题组教师科研能力的提升，专家组科研指导水平的提升。

3.全员深度学习式开题论证“有何特征”

全员深度学习式开题论证有鲜明的特征：一是专业性，它是形塑教师科研能力的专业发展方式，是教师从经验型教师走向探究型教师的深层次内驱动力。二是全员性，它是开题论证指导专家、课题组成员、管理单位主持人全员“深度卷入”的学习活动。三是对话性，它是课题组成员团队伙伴对话、与指导专家专业对话、与管理单位交流对话的学习活动。四是高阶性，它是聚焦问题审辩思维、自我反省思维、创意重构思维的学习活动。

二、全员深度学习式开题论证的多元价值

1.锚定“变革指向”，开题模式的重构价值

传统的开题论证会更倾向于流程性的汇报，课题组着重于展示而非深度思考。全员深度学习模式超越传统，从象征性的研究展示向深层次的思维活动转型变革。一是指向提升投入度，参与主体从少数人参与走向全员参与；二是指向提升知识转化度，论证表达从“照着专家说”走向内化于心的“我来说”；三是指向提升思维深刻度，思维碰撞从浅层次的应答式思维走向互动质疑的审辩式思维[4]。

2.研训“深度融合”，全员成长的引领价值

全员深度学习式开题论证是对一个个教育科研课题研究的论证引领，也是一场场沉浸式培训的思维盛宴。课题组全体成员、专家组、学术主持共同构成一个学习共同体，通过提问、研讨、交流、互动、指导等活动，让在场的每一个人全情投入到主动思考、主动质疑、主动建构中，实现研训深度融合，促进全员成长。

3.论证“全程聚焦”，品质提升的赋能价值

全员深度学习式开题论证通过开题前的精心筹备、开题中的深度互动、开题后的重构应用，实现对开题论证设计方案的“全程聚焦”。一是聚焦课题“着眼点”，回答研究背景是什么；二是聚焦“靶向点”，回答解决什么问题；三是聚焦“着力点”，回答研究举措是什么；四是聚焦“创新点”，回答研究成果是什么；五是聚焦“支撑点”，回答研究有何支持条件。“全程聚焦”赋能课题组实现“想清楚、精设计”，不断提升课题研究品质。

三、全员深度学习式开题论证的实践策略

1.以“开放多元”为核心组建专家组，为开题论证的深度学习提供核心支架

问题是深度学习的驱动源。专家组直指开题报告核心问题的引导式提问以及指向问题解决的系统指导，是课题开题论证会能否进入全员深度学习的关键支架。专家组是课题论证会的灵魂所在，专家组成员的合理规划与组建成为课题论证筹备会的重要一环。

课题研究不能“闭门造车”，应以“开放多元”为方式组建专家组，为深度学习提供有力支撑。从范围来看，专家组成员设置既要有本区域内相关专家，也要有区域外专家，这有利于打破区域学术圈的局限，实现博采众长；从专业领域来看，专家搭配需要结合学科专家与科研专家，这有利于为课题组研究的学科特色性和科研规范性保驾护航；从课题梯队来看，不同级别和类型的课题，专家组的结构也是不同的。

2.以“独立思考”为核心准备开题资料，为开题论证的深度学习打下思维基础

思考是研讨的基础。以开题报告、课题开题论证专家指导意见表的撰写为载体，通过对课题组、学校教科室、专家组的“三个引领”，让每个人在开题会前有自己对开题报告的独立思考，才能有智慧的碰撞、学习的交互，才有开题论证会全员深度学习的产生。

（1）对课题组的引领要基于真实问题。对于开题报告的撰写，有的老师不清楚课题申报书与开题报告的关系[5]，会出现以课题申报书的内容来代替开题报告的问题，基于此，需要引领课题组明晰它们之间的联系与区别：一是主要功能有区别。课题申报书用于课题评审，对课题研究的选题、设计、可行性进行价值判断，选出优劣；而开题报告用于开题论证会，对课题研究的设计、实施、保障等做出诊断，帮助课题组进一步厘清研究思路。二是关注重点有区别。课题申报书的阅读对象是课题评审专家，主要由科研类专家构成，其关注的重点是科研的规范性、文本的逻辑性与内容的创新性等，课题申报书与评审专家的链接方式是文本的阅读；开题报告面对的对象是开题论证专家，包括科研类、学科类等多个方面的专家，其关注的重点是课题设计是否系统科学、实施路径是否落地有效、研究保障是否支撑有力等，开题报告与开题论证专家的链接方式既有文本阅读又有现场交互。

（2）对学校教科室的引领要注重方法指导。为了开题论证会的有效进行，让学校科研管理工作者学会审核指导的方法十分重要。一是对模板，对照区域开题报告模板，检查每个版块内容是否有错乱、有遗漏；二是看格式，查看各级标题撰写是否正确，格式、字体、页码、标点等是否存在偏差；三是审建构，看课题设计、实施、保障的建构逻辑是否系统严谨；四是懂汇报，课题主持人宣读开题报告的内容应着重陈述研究设计与研究实施，课件内容的呈现也要简洁美观，严格按照时间要求进行汇报，避免长篇大论。

（3）对专家组的引领要注意任务驱动。为了课题论证会的指导更加直接有效，需要提前发出议程，告知专家开题论证会要进行现场提问、现场答疑等深度互动，需要专家提前撰写《课题开题论证专家指导意见表》，让专家明确开题论证承担的学术引领任务。通常在开题会前三天将课题组开题报告发送专家，同时“引导”专家借助表格从课题研究实施设计总体评价、存在的主要问题、主要修改建议等三部分提前思考，每位专家至少为两个课题组提出书面的具有针对性、建设性、可操作性的研究建议。

3.以“温暖细致”为核心安排开题会务，为开题论证的深度学习提供研讨环境

营造“温暖细致”的学习环境，有利于消除群体间的陌生感与距离感，提升投入度，帮助学习场域中的各群体沉浸式学习。

（1）与专家、课题组细致对接。区域科研管理负责人是帮助课题组与专家沟通的桥梁，因此需要提前完成专家与课题组的对接。一方面，组建课题开题指导专家群，明确会议前专家准备事宜与会议议程，为开题论证专家提供停车、用餐等周到的到会服务，让专家集中精力思考，不用在杂务上分心；另一方面，依托学校科研管理负责人，统筹课题组材料的审核、开题会场地的安排、一对一联系等会务工作，用细致的提前部署为温馨的环境奠定基础。

（2）论证会场温暖布置。一是主会场的布置。教育科学研究是规范的，会场布置也应该温暖周到。为了便于展开交流和讨论，会场的座位布置一般呈圆形或椭圆形，主要设有专家席、汇报席、答辩交流区、等待区等，也可根据实际情况进行改动。为便于开题论证，专家席与答辩交流区尽量相对设置，汇报席与显示屏一般设在两侧，大家都不必换座位，侧身便能观看。为表示尊重、便于互动，有必要为每位专家和课题组设置座位签，在专家组后面墙上设置会标。二是分会场的安排。开题论证会承办单位还要为每个课题组提供分会场，便于课题组集中研讨交流，更高质量地回应专家组的提问。若有课题组为外校，会议承办单位应安排专门人员带领前往。三是其他会务。承办单位提前准备引路牌、大屏背景、会议标识等营造氛围，提前调试音响、话筒，为了满足交流学习的需要准备相应的茶水等。会议开始前，再次检查各个课题组的开题报告是否就位、各个课题组是否按照座位签落座、是否遇到技术问题需要支援，可以提前布置轻音乐活跃会场气氛。

4.以“逻辑架构”为核心设计开题流程，为开题论证的深度学习建构行动指南

为每个人设计具有挑战性的任务，这是全员进入深度学习的关键。就课题开题论证会流程而言，各议程环环相扣，建构逻辑框架，调动会场全员参与，为开题论证的深度学习提供行动指南。

（1）精心设计全员深度学习式课题开题论证流程。首先，課题组负责人在有详略地宣读了开题报告后，专家需要基于提前构思的《论证意见表》，有针对性地提出几个有效问题，引导课题组进一步理清思路、深入思考，课题组成员需要对每个专家的问题进行认真记录。接着，课题组到分会场进行单独研讨，整合专家组问题，合理分工，集体研讨与梳理。然后，课题组回到主会场，所有成员有分工、有侧重地参与到对专家问题的答辩过程中，并提出课题组面临的困惑与问题，主评专家针对课题组提出的问题进行10分钟以内的提炼式回复与发言，其余专家可补充。最后，专家组长按照“直接通过”“修改通过”“暂不通过”三种结论宣布开题结果并进行集中指导，课题组单位领导对课题组研究作表态发言。

（2）抓住全员深度学习式课题开题论证的三个节点。一是全员参与。场域中的全体成员卷入思考与学习中，无论是课题组全体成员还是专家组成员，务必人人发言与回应，避免场域游离人的产生。二是任务驱动。既有课题组和专家组预先思考的问题，也有相互回应过程中生成的问题，双方的主体均要提问，形成彼此的挑战性任务，共同形成全员的深度学习场域。三是时间把控。时间设置是开题论证会的效率保障，既要保证绝大多数人把自己的观点表达准确完整，又要确保整个会场的思维连贯性。

5.以“恪守规范”为核心主持论证议程，为开题论证的深度学习提供情感支撑

为保证开题会议程的有序有效进行，学术主持需要对开题论证全局进行整体关照。

（1）在礼仪规范中彰显尊重关怀。一是尊重指导专家。开题会正式开始时，学术主持需要对到会专家组进行细致且隆重的介绍，这有利于形成科研领域的学术认同与内在尊重，促进课题组对指导意见的重视。二是尊重课题组。无论是前期的资料收集，还是会场中各种突发事件的处理，学术主持需要做到事事有回应，为课题组学习提供保障，同时对课题组的努力态度与点滴成长给予精准点赞。三是尊重承办单位。关注会议承办单位对整个会务的筹备细节，让会场所有人发自内心地感谢。在这样全员彼此尊重与重视的氛围里学习，将有利于学习的深入。

（2）在操作规范中促进全情投入。一是统筹全程。在课题开题论证会的会前准备、会中主持、会后检查等全程各环节都需要做好统筹、协调、安排、指导、检查等工作，每一个环节都事关课题论证会的成败，需要学术主持的用心用情。二是主持会议。课题开题论证会的现场主持需要具备较高的控场能力、提炼能力，既要引导流程的有效进行，又要提炼发言亮点，促进发言人的清晰准确表达，并且要对各环节时间严格把控，以免影响场域内全体成员的深度思维节奏。

6.以“重构反思”为核心强化会后重构行动，为开题论证的深度学习实现持续优化

重构反思既是对深度学习是否发生、实现程度如何的评估，也是促进课题组教师进一步对学习过程进行深度加工的手段。课题论证会结束后，可从以下几个方面对深度学习进行持续推进。

（1）课题方案的梳理重构。课题组依托《开题结果报告》要素，对课题开题论证专家指导意见及时讨论梳理，综合专家对课题研究提出的主要问题、具体指导意见建议，提出课题研究实施改进的具体内容与主要措施，对开题报告进行系统梳理、内容重构，为下一步的研究实施打下基础，实现深度学习的持续推进。

（2）课题组成员的反思成长。学校课题组成员通过及时整理开题论证会资料，对概念、策略、体系等进一步深度分析与理解；通过对开题报告的修改，检验与专家交流沟通后生成的策略的迁移应用，促成课题组对知识深度理解以及对课题结构与本质的把握；通过开题结果报告的梳理，总结课题研究过程中的经验教训，不断生成新的知识结构。

（3）区域组织的评价改进。课题开题会的结束并不代表学习的结束，需要及时沟通会场中的各方群体，收集各方评价建议，以此调整优化开题的组织工作，为后续深度学习提供支持。一是通过访谈请教指导专家对区域课题的整体评价与意见建议；二是通过访谈和问卷课题组，了解他们的收获与建议；三是征求会议承办单位的评价与建议，表达对承办付出的感谢，对需要改进的地方提出期待建议。

“全员深度学习”是课题开题论证的核心旨趣，课题开题论证会是“全员深度学习”的实践契机。有鉴于此，课题开题论证会应该以深度学习为导向，从专家组组建、资料准备、环境营造、流程设计、学术主持、会后梳理等方面进行实践探索，促进全员积极思考和批判性分析。以“开放多元”“独立思考”“温暖细致”“任务驱动”“尊重规范”“重构反思”为核心，对课题开题论证会“深度学习”的特点和标准进行评价反思，重构并推广全员深度学习式课题开题论证会模式，进一步培养一线教师的独立思考和创新能力，促进教育教学内涵提升，推动教师专业化发展。

参考文献

[1] 李哉平，金遂，陳彩堂.对中小学教育科研课题开题论证的再思考[J].基础教育研究，2008（12）：20-22.

[2] Marton F，Sajlo R.On qualitative differences in learning——Ⅱ：outcome as a function of the learners conception of the task [J].British Journal of Educational Psychology，1976，46（02）：115-127.

[3] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.

[4] 李纯，郭路仙，刘赟.审辩式思维培养水平的评估指标研究[J].当代教育科学，2021（09）：66-73.

[5] 李冲锋.教师如何做课题[M].上海：华东师范大学出版社，2020：108.

[责任编辑：郭振玲]