构建第三学段期末语文学业述评框架的探索

摘 要 基于期末学业质量检测结果的学业述评，摒弃了单纯的结果评价，在对较为科学、精准的客观数据作出分析的基础上，结合主观性的分析与描述，更利于促进学生的学习。第三学段期末语文学业述评框架的构建以数据为驱动，从学业质量标准描述，到述评标准，再到水平描述，最后形成学业数据，通过三次“转化”，构建起述评框架，为实施全面且有成长性的语文学业述评奠基。

关  键  词 小学语文；学业述评；期末检测；学业质量标准

引用格式 汪燕宏.构建第三学段期末语文学业述评框架的探索[J].教学与管理，2024（11）：69-72.

中共中央、国务院2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评。”学业述评是任課教师对学生学业成绩和学习表现的评估和描述。好的学业述评是全面、公正和具有建设性的，旨在帮助学生了解自己的优点和不足，提供改进的建议，并鼓励他们在未来取得更大的进步，更有利于促进学生的学习和发展。笔者在区域范围内探索基于期末学业质量测评的第三学段语文学业述评，即每个学期末，教师依据期末语文学业质量测评结果，结合日常语文学习表现，分析并表述学生的语文学习特点与问题，指出该学生在语文核心素养及学习态度、探究与合作精神等的发展空间，并提供个性化的改进意见及具体措施。

实施学业述评的前提和基础是构建科学、精准的述评框架。首先，结合学段要求将学业质量标准描述转化为述评标准；其次，结合检测内容，将述评标准刻画出不同等级的学业水平描述；最后，通过评估学生学习表现，利用技术平台，将水平描述转化为学生的学业质量原始数据（如图1）。

一、由标准描述转化为述评标准

课程标准首次提出“学业质量标准”，实现了目标标准、内容标准、学业质量标准的有效统整，为教学实施和教学评价提供了依据。期末学业述评可以参照学段学业质量标准的描述，结合第三学段要求，联系五、六年级课程内容，确定述评内容及标准。

1.述评内容指向语文实践活动

学业质量标准按照日常生活、文学体验、跨学科学习这三类语言文字运用情境，从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个语文实践活动作出描述。第三学段期末语文学业述评的内容需要在三类情境中整合五、六年级语文实践活动的具体要求构建，主要对在各项语文实践活动中所表现出的“关键能力”作出评价，除了评估学习成果，还应包含学习表现、学业问题、学习改进等多个维度，以全面评估学生语文核心素养、问题解决能力、合作探究精神等的发展状况（见表1）。

2.述评标准基于学业质量描述

学业质量标准是对课程目标和学段要求的具体化描述，比如，课程标准第三学段“阅读与鉴赏”围绕“叙事性作品”的阅读，提出“了解事件梗概”的要求。相对应，第三学段学业质量标准就有“在阅读过程中能获取主要内容”“能用文字、结构图等方式梳理作品的行文思路”[1]等的描述。显然，学业质量标准的描述更为具体，为构建述评框架提供了依据。

笔者以六年级下册文学体验情境中的阅读与鉴赏为例，依据第三学段学业质量标准描述，结合教材内容，研制述评标准（见表2）。

表2中，横向看，阅读与鉴赏述评标准是从第三学段要求出发，参照具体的学业质量描述，联系教材语文要素，凸显了语文关键能力；纵向看，学段要求、学业质量描述、语文要素和最终形成的述评标准，都呈现出语文关键能力从认知、理解到运用的进阶过程。依据述评标准设计测试题，就能反映出相应能力的水平层级，也能评估其思维发展、审美创造等的发展水平。

二、由述评标准转化为水平描述

要对每一位学生的期末学业质量作出述评，还需要运用SOLO（“可观察的学习结果的结构”[2]）分类理论或其他认知分级理论，将试题所对应的各项语文关键能力的述评标准划分出等级，并作出相关描述。测试前，教师要将A-优秀、B-良好、C-合格和D-待评这四种水平的描述导入技术系统，最终才能形成可视化的语文学业质量数据。

1.客观选择题，根据选项内容赋予水平描述

作为客观选择题，虽然只有一个选项是正确的，但根据SOLO分类理论，四个选项分别代表学生不同的思维状况和层次，都要赋予水平描述。以第三学段“体会人物思想感情”这一能力为例（见表3），不同的选项代表ABCD四种水平。

理解文本关键内容；体会文本中人物的思想感情；体会作者的思想感情 阅读文学性作品，能品味作品中重要的语句和富有表现力的语言，准确理解人物的思想感情 误选C。阅读文学作品，能整合信息或对富有表现力的语言作出分析，但理解人物的思想感情有偏差 误选A。阅读文学作品，仅从单一语句或表面信息去推断，理解人物的思想感情有偏差 误选D。阅读文学作品，不能整合信息或分析富有表现力的语言，错误地理解人物思想感情

例1：读文中画线的语句，体会“我们”的思想感情，选择正确的一项。

我和妹妹又抓来一些蚂蚁并放进火柴盒里，还放进一些饼干屑，我们相信蚂蚁们会喜欢这个新家。遗憾的是不能像玻璃瓶一样在外面可以观察它们了，但可以用耳朵来听，把火柴盒贴在耳朵上，以听见它们的脚步声，这些窸窣的声音极其轻微，必须在夜深人静时听，而且要平心静气地听。在这若有若无的微响中，我曾经有过不少奇妙的遐想，我仿佛已看见那些快乐的小蚂蚁正在长大，它们长出了美丽的翅膀，像一群威风凛凛的大蟋蟀……

A.“我们”很遗憾，因为“我们”看不到蚂蚁在火柴盒里活动的情况。

B.“我们”很期待，仔细倾听蚂蚁在火柴盒里的情况想象它们在长大。

C.“我们”很快乐，因为蚂蚁在火柴盒里长大，还长出了美丽的翅膀。

D.“我们”很焦急，怕蚂蚁又会在火柴盒里闷死，常倾听它们的动静。

选择正确答案B的学生能力属于抽象扩展结构水平，即能找到并整合与解决问题相关的信息要点，作出正确判断。误选C的学生接近多点结构水平，误选A的接近单点结构水平，而误选D的学生属于前结构水平，反映出学生还不能找到与解决问题相关的信息。可见，对选择题所反映出的能力作述评要比传统测评单纯评判对错更有价值。

2.建构反应题，根据建构内容赋予水平描述

教师建构反应题，为学生提供自由思考、分析综合、运用创造的空间，由学生自己“建构”答案，可以检测解释、评价和反思等较高层级的能力，可以从学生不同的反应中判断其语文学业状况。因此，检测前，教师需要预估并分析学生所建构的具体内容，把相应的述评标准划分等级并作出水平描述。如，“评价文本表达方式”这一关键能力在六年级下册文学体验情境中的水平描述（见表4）。

能发现文本的结构方式和语言特点，并作出评价，理由阐述合理，有条理 能结合作品内容和作者思想情感，评价文本的表达方式，提出的观点或看法合理，依据充分 能结合作者思想情感等，评价文本的表达方式，提出的观点或看法合理，依据的表述欠清晰 能结合作品内容，评价文本的表达方式，提出的观点或看法合理，不能联系作者思想感情，依据不够充分 不能结合作品内容或作者的思想情感，对文本的表达方式作出合适评价，提出的观点或看法，依据匮乏或思维混乱

例2：文章写了“我”和妹妹想把蚂蚁养大，可题目却是“囚蚁”，你赞同作者取这个题目吗？写清楚你赞同或不赞同的理由。

生1：我赞同作者取“囚蚁”这个题目，因为本文写了“我”和妹妹想把蚂蚁养大，但这个过程对向往自由的蚂蚁来说就是囚禁，这个题目表明了蚂蚁对自由的向往，点明了本文主旨。

生2：我赞同。“囚蚁”的题目可以设下懸念，吸引读者，同时用“囚蚁”作为题目，就能体现作者对自己童年行为的后悔，与结尾呼应，升华主题。

生3：我赞同。因为第一，作者小时候养蚂蚁的想法本无恶意，但剥夺了蚂蚁的自由，蚂蚁并不愿意被囚于瓶子里、盒子里，所以用“囚蚁”为题更合适；第二，文章最后，作者才明白蚂蚁向往自由，也明白了自己的“错”，因此，以“囚蚁”为题能表现作者的愧疚之情，又引读者深思。

根据“评价文本表达方式”能力水平描述，学生1的建构属于C级水平，即单点结构水平，能提出自己的观点，但只能结合作品内容来阐述理由，依据单一；学生2的建构属于B级水平，是关联结构水平，能结合作者的思想感情这一关键性要点阐述理由；而学生3的建构能整合多个要点说明观点，且阐述有条理，依据充分，达到A级抽象扩展结构水平。

3.书面表达题，按不同维度分项赋予水平描述

第三学段书面表达的学业质量描述为：“在活动中积累素材，写简单的记实作文，内容具体、感情真实。写想象作文，想象丰富、生动有趣”[3]。写记实作文则以“内容具体”“感情真实”为主要标准。六年级下册作文重点是“让真情自然流露”，述评标准有“把印象深刻的内容写具体，表达真情实感，还可以写清楚情感的变化”这些具体要求，也包括六年级上册“围绕中心意思写”这一重点要求。因此，期末书面表达述评可以从中心意思、具体内容、情感抒发语言表达四个维度展开，分项赋予等级及水平描述（见表5）。

例3：毕业前夕，我们整理了“童年”这个抽屉。此时，你最想把童年的什么留在里面呢？给三年、五年或十年后的自己写一封信吧，写下自己最想留住童年的什么，可以是实实在在的人、事、物，也可以是某种情绪、感情或想法，并通过具体的事例写清楚要留住（他、他或它）的理由。把写好的信保存起来，等多年以后打开来，看看你有没有把这份珍藏弄丢了。题目自拟，400字左右。根据学生书面表达的情况，可以按照不同水平作出描述。

三、由水平描述转化为学业数据

期末学业质量检测后，教师将班级学生的各项语文关键能力的表现水平导入技术系统，就会自动生成每一位学生及全班的语文学业质量数据，且以两种方式呈现，一种是表格式，学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四个语文实践活动中所表现出的语文关键能力的水平描述都一一列出；另一种是更为直观的雷达图。这些可视化的学业数据，构成了学业述评的框架，教师将借助特定的载体，基于对数据的分析，结合日常的观察和记录，形成班级总体和每一位学生的学业述评报告。

笔者截取六年级下册日常生活情境中阅读与鉴赏能力发展的班级总体学业数据（见表6），图表显示学生总体发展较好的是“概括说明性文字的主要内容”，而“运用所获信息或方法解决现实生活中的问题”这一能力发展相对落后。

同样，每一位学生也可以获得不同情境中各项语文关键能力的表现数据及水平描述，从而能清晰而具体地了解自己的学业质量及发展状况。这些学业数据能支持教师分项分析学生的语文学习优势和不足，进而提出改进建议，引导学生未来的学习和发展。

以数据驱动，从学业质量标准描述，到述评标准，再到水平描述，最后形成学业数据，通过三次转化，能构建起科学、精准的述评框架，为实施全面且有成长性的语文学业述评奠基。相信，基于期末学业质量检测的语文学业述评，一定会成为区域教育质量综合评价改革的重要突破口[4]。

参考文献

[1][3] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：3，61.

[2] 刘绿芹.SOLO分类理论视阈下的学业述评路径探索[J].基础教育课程，2022（07）：63-71.

[4] 汪燕宏.基于学业质量标准的小学语文考试评价研究[J].语文建设，2023（12）：59-60.

[责任编辑：王 颖]