小学语文单元整体教学设计的三种思维

摘要 素养导向下单元整体教学要从“整”字入手，学会用三种思维设计大单元教学，即用“望远镜思维”，整体关联，找准单元定位；用“设计师思维”，整体规划，构建单元框架；用“放大镜思维”，聚焦细节，教好单篇课文。单篇教学在单元整体思维的关照下，从“散点”转向“结构”，从“封闭”转向“开放”，从“静态”转向“实践”，保持单元与单篇目标、内容、情境的一致性，共同指向学生核心素养的培养。

关  键  词 核心素养；三种思维；单元整体；单篇语文；结构化

引用格式 何裕奋.小学语文单元整体教学设计的三种思维[J].教学与管理，2024（11）：30-34.

余文森教授指出：“整体即联系，整体即组织，整体即整合。通过‘联系、组织、整合可以实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为素养。”[1]因此，指向核心素养的单元整体教学要从“整”字入手，学会用三种思维设计大单元教学，即用“望远镜思维”，整体关联，找准单元定位；用“设计师思维”，整体规划，构建单元框架；用“放大镜思维”，聚焦细节，教好单篇课文。笔者以文学阅读与创意表达学习任务群为例，阐述如何运用三种“思维”统整大单元教学，发展学生的语文核心素养。

一、运用“望远镜思维”，整体关联，找准单元定位

单元整体教学“望远镜思维”是指进行单元整体教学时，先要纵览全册教材，对单元人文主题和语文要素进行纵向分析和横向梳理，了解篇章之间、单元之间、单元与学段的关联，单元与课标的关联，单元与跨学科的关联，单元与现实世界的关联，从宏观上把握单元目标，找准单元定位，提炼核心知识，为整合课程内容，设计任务情境，架构单元整体框架作铺垫。

单元整体教学应以单元核心知识的精准聚焦和提炼为基点，围绕特定的学习主题，确立与生活相联系的真实任务情境，设计相互关联的系列学习任务“集群”。单元核心知识来自于人文主题和语文要素，人文主题指向情感、态度、价值观等，它是推进学生持续学习的动力所在；语文要素指向概括、复述、讲述、解释等语文关键能力。通过核心知识的学习，学生将发现本单元学习内容与真实生活的联系。二者的同步发展与进阶，是促进核心素养发展的关键。

以四年级上册第七单元整体设计为例，本单元围绕人文主题“天下兴亡，匹夫有责”安排了两篇精读课文《古诗三首》《为中华之崛起而读书》，两篇略读课文《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》，从文体特征看，四篇课文均属于文学类文本。单元语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。“把握文章的主要内容”，即概括与转述的能力，是四年级上册第四单元“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”这一概括能力训练的延续和提升，并为后续“学习把握长文章的主要内容”作好过渡与铺垫，单元语文要素之间的关联见表1。

本单元语文要素对应语文课程标准第二学段“阅读与鉴赏”中的“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。学习圈点、批注等阅读方法。能对课文中不理解的地方提出疑问，乐于与他人讨论交流”[2]，语文课程标准在文学阅读与创意表达第二学段的“学习内容”中指出：“阅读并讲述革命故事、爱国故事、历史人物故事，感受幸福生活来之不易，表达自己对美好生活的向往，以及对革命英雄、仁人志士的崇敬之情”[3]，这里的“讲述”指向创意表达。虽然本单元语文要素和助学系统并没有对“讲述”作明确的要求。但是，语文课程标准在第二学段的“表达与交流”中明确指出，“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动”[4]，再看文学阅读与创意表达第二学段的“学习内容”也明确提出“讲述革命先进人物故事”。因此，由单元语文要素与语文课程标准学段目标之间的关联（见表2），可以看出“讲述革命故事”是语文课程立德树人，培根铸魂，传承革命先进文化的需要。教学此类课文，我们不仅要关注语文要素的共性要求，同时，也要关注革命文化题材类文章的个性特征，讲好革命故事，培育文化自信。

基于以上分析，本单元在任务群的归属上应定位于文学阅读与创意表达学习任务群，其核心知识是：在把握文章主要内容的基础上讲好革命故事，体会人物爱国情感。其中，“能概括，会讲述”是本单元阅读和表达的关键能力，而“爱国情怀”则是本单元价值观的体现。因此，本单元学习目标制订如下：

1.能够根据文章特点运用具体的方法把握主要内容，感受人物的爱国情怀。

2.完成爱国人物海报制作，能从“人物照片、故事简介、人物评价”三方面入手美化版面设计，做到主题突出，图文搭配，构思新颖。

3.能够结合“爱我中华人物风采”主题展，用书信的方式与他人分享爱国故事，表达自己的感受和想法。做到书信格式正确，内容清楚；懂得正确书写信封，学会投递信件。

运用“望远镜思维”可以解决本单元整体教学设计的三个基本问题：第一，对单元教材属性进行全面分析，确定学习任务群的归属；第二，运用“纵向+横向”分析法，从宏观、中观和微观三个层面精准把握单元目标，提炼核心知识；第三，发现革命题材课文的共性和个性特征，为准确把握此类课文教学要点找到理论依据。

二、运用“设计师思维”，整体规划，构建单元框架

“设计师思维”，顾名思义，要像设计师一样，纵览全局，通盘考虑，整体规划，设计出符合逻辑关联的单元整体教学结构框架。实施单元整体教学要围绕特定的学習主题，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。教材单元中文学作品的内容和形式极为丰富，但在“双线组元”编排体例下存在着人文要素与语文要素匹配度不强，古诗、叙事性文本等多种文学体裁作品混搭，阅读与习作在文体功能上不一致等问题。受此困扰，大单元教学在学习任务群的归属上难以划分。这就需要教师提升文本解读力，学会活用教材，对单元学习内容进行整合、重组，让单元、单篇教学内容“融活”起来。

1.聚焦核心素养，设计主题情境

崔允漷、王中男指出，学习是一个参与情境的过程，有利于学习发生的情境是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境[5]。单元整体教学设计需要一个能够统摄单元内容的任务情境来引领学生的学习，让情境贯通生活实际和学科内容，成为学生学习的内驱力。

王崧舟老师指出，学习任务群的主题情境创设要考虑四个要素：一是场景。场景就是任务产生的具体情境，该情境往往是对现实生活中可能面临的问题情境的再现或模拟；二是角色，即任务落实过程中学生扮演怎样的角色，需要以什么身份去完成该项任务；三是任务，即角色在真实的情境中解决哪些问题、克服哪些困难、达成哪些目标；四是成果，即在任务完成之后需要形成的可展示、可检测的结果[6]。

例如，四年级上册第七单元根据人文要素“天下兴亡，匹夫有责”的内涵，提炼出“追寻英雄足迹，讲好中国故事”这一主题，创设如下学习情境：

一个有希望的民族不能没有英雄。泱泱华夏，英雄豪杰，爱国志士，支撑起中华民族进步的脊梁。国庆节快到了，为了缅怀革命先烈，致敬英雄，学校要举办“爱我中华 人物风采”主题展，现在，你就是一名海报设计师，需要为主题展设计一张“创意海报”，展现英雄人物的风采。海报作品要提供一张英雄人物的照片，一段英雄人物主要事迹的简介和人物评价。

以上单元任务情境，再现了真实的生活场景，有角色定位、有具体任务安排以及最终的可视化成果要求，学生将在这个任务背景下展开单元学习活动。同时，我们根据每篇课文特点，有针对性地设计单篇课文的情境主题，如，感怀伟人身上的爱国情——《为中华之崛起而读书》；感受艺术大师的爱国情——《梅兰芳蓄须》；触摸诗人笔下的爱国情——《古诗三首》《延安，我把你追寻》；抒写我们心中的爱国情——“习作：书信传真情”。单篇主题情境串联起整个单元的学习活动，共同指向单元学习目标。

2.围绕“四度一线”，搭建单元框架

构建单元整体框架时，要以核心素养为主线，从知识维度、思维向度、任务梯度、评价效度四个方面进行综合梳理与分析，打通单篇教学的界限，融合课内外教学资源，引进生活实践的活水，构建纵横交错，融会贯通的学习场域，共同促进学生素养的提升。

以四年级上册第七单元为例，我们以“爱我中华 人物风采”主题展任务情境为引领，设计“策划主题展”“制作爱国人物海报”“爱国人物风采展”三个子任务，搭建单元整体教学结构框架（如图1）。

（1）整合知识维度，重建单元学习链。统编教材中的一些古诗文、现代诗歌，由于文体的特殊性，与单元语文要素关联并不紧密。在进行单元整合时，教师可以打破单篇教学的次序，围绕单元任务情境，进行跨篇组合、跨单元组合、跨学科组合，形成结构化的“混编学习链”。例如，四年级上册第七单元中的古诗三首《出塞》《凉州词》，与本单元的人文主题“天下兴亡，匹夫有责”有一定的关联，但与语文要素关系不大。略读课文《延安，我把你追寻》属于现代诗歌，而日积月累中的《别董大》属于送别诗，它们与语文要素关系不大，属于典型的单元内“混编组合”。我们以“触摸诗人笔下的爱国情”为主题，创设“爱国诗歌朗诵会”任务情境，对古诗和现代诗进行重组，重构单元学习链：一是传诵古沙场豪情；二是追寻延安悟精神；三是仿创诗歌颂祖国。经过跨篇重组后的学习任務群既呼应了单元人文主题，又增强了语文实践的活力，同时也为单元书信写作作铺垫，实现单元重组教学的最优化。

（2）建构思维向度，促进单元结构化。传统的单篇教学，教师以教授知识为主，教师讲得多，学生被动接受，学习方式单一；教学内容以文本理解为主，语言文字实践活动欠缺，语言学用脱节；教学情境单一，语文资源开发不足，语文学习与现实生活缺少联系，难以激发学生的学习兴趣和热情。单元整体视域下的单篇教学从课时课型、目标、内容、策略支架、实践活动、成果评价等方面统筹安排，真实的情境任务对单篇内容进行结构化重组，形成一个完整的结构化学习链，学习路径清晰可见，学习活动层层递进，最终指向单元学习目标。

（3）设计任务梯度，创建单篇逻辑链。单元整体教学时，单篇教学不是彼此割裂的，而是彼此关联，各有侧重，单篇之间的目标任务具有关联性和层递性（如图2）。《为中华之崛起而读书》一课侧重引导学生通过先弄清每件事情讲了什么，再把几件事情连起来的方式把握文章的主要内容；《梅兰芳蓄须》一课侧重引导学生运用多事件串联法把握课文的主要内容；《延安，我把你追寻》一课在引导学生查找资料时，运用“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”的方法，阅读延安革命故事。这样，单篇之间要素的关联、进阶就富有逻辑性和层次性。

（4）优化评价效度，实现成果可视化。语文课程标准在“评价建议”中指出：“在小组合作、汇报展示过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。”[7]单元学习任务评价包括两个向度：一是指向学习过程的评价，即对所学知识的意义建构的评价；二是指向学习结果的评价。不同学习任务群的学习评价不尽相同，如文学阅读与创意表达任务群的学习成果可外化为读书笔记、朗诵会、海报等。四年级上册第七单元“把握文章主要内容”的过程性评价量表（见表3）。为“爱我中华 人物风采”主题展设计的成果性评价量表（见表4、表5）。过程性评价与成果性评价有机结合，可以让学生看到学习的进步，看见自己的成长。

三、运用“放大镜思维”，聚焦细节，教好单篇课文

与传统意义上的单篇教学不同，学习任务群下的单篇课文不再是单打独斗，孤立存在，而是单元整体的有机组成部分。单元中单篇文本之间可以互相联结、补充、转化和融合，既体现共同的教学价值，又有独立的特征与意义，共同发挥以文化人，文以育人的作用。因此，在进行单篇教学时，要运用“放大镜思维”聚焦语文要素，瞄准重要细节，品读深思，看深想透，让学生在真实的语言情境中展开语文实践活动，真正提高学生的语言运用能力。

1.浸润品读，获得审美体验

文学作品的审美体验离不开对文学语言和形象的整体感知和深入感受。通过联想想象，品读浸润是深入文本内部世界，理解和建构文本意义，赋予文本以“活”的生命的重要方法之一。教学《延安，我把你追寻》，笔者以“追寻”为主线，设计四个不同层次的品读：第一，整体感知读。先“认读词语”发现诗歌韵脚，再分节读诗感受诗歌节奏和韵律之美。第二，情境引读。学生结合查阅的资料了解“延河”“枣园”“南泥湾”和“杨家岭”典型意象背后的精神内涵，教师适时创设情境，由延安精神勾连到“燕子追寻春光”“小树追寻雨露阳光”，体会作者追寻延安的情感的热切与坚定。第三，对比品读。抓住“忘不了”“不能丢”，对比延安过去与现在的不同面貌，体会继承延安精神的重要性。第四，角色诵读。通过师生对读、男女生合作读、集体诵读，学生对文本的理解和感悟化作有声语言和情绪情态，表达对延安精神的崇敬与赞美。浸润式品读，可以促进诗歌语言的形象性和审美化，激活学生的诗意思维和情感，让学生感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。

2.问学相生，激发思辨之趣

问学相生，是让儿童站在课堂的中央，变接受式教学为参与式教学，从吸收性学习走向思辨性学习。如《为中华之崛起而读书》一文，学生提出疑问“在自己的国土上，妇女的丈夫被外国人轧死，为什么无处说理，为什么围观的群众敢怒不敢言”，教师抓住“困点”引导学生结合资料探究“中华不振”的原因所在；《梅兰芳蓄须》一文，学生的疑问集中在“梅兰芳为什么放弃优越的条件拒绝登台演出”，教师引导学生勾连时代背景，探究拒演原因和人物所蕴含的内在品格；《延安，我把你追寻》 则聚焦诗题“追寻”引出追寻什么，为什么追寻，怎么追寻等问题，帮助学生梳理作者情感脉络主线。教学中以问促学，问学相生，使学生的主动探究得以充分体现。

3.拓展延学，育活核心素养

通过适度拓展课外资料，能帮助学生更好地理解课文。拓学的方式有两种：第一种是理解式拓学，如抓住学生普遍存在的问题“围观的群众为何敢怒不敢言”，拓展补充“关于鸦片战争时期落后中国的背景资料”；抓住“周恩來立志振兴中华而读书”，勾连课后习题青年周恩来的诗歌《大江歌罢掉头东》，提升对周恩来远大志向的理解；抓住梅兰芳“卖房度日”“装病打针”等重要情节，补充“梅兰芳出场费”“日本侵华战争”等资料，理解梅兰芳拒绝登台演出的原因，体会他蓄须明志的民族气节。第二种是体验式延学，即课后“语文+”体验式延学课程，如本单元学生在参加“爱我中华人物风采”主题展前，要设计海报、练习当讲解员、练习诗歌朗诵等。这些语文实践活动从课内延伸至课外，属于体验式延学，让学生在生活体验中学习，在生活实践中运用，获得真切的言语实践感受。

综上所述，素养导向下单元整体教学设计应以“整”字为抓手，用“望远镜思维”，整体关联，精准定位；用“设计师思维”，整体规划，架构单元；用“放大镜思维”，聚焦细节，以单元大概念统领单篇教学，使单篇教学在单元整体思维的关照下，从“散点”转向“结构”，从“封闭”转向“开放”，从“静态”转向“实践”，共同指向学生核心素养的培养。

参考文献

[1] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：184.

[2][3][4][7] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：10，26，10，48.

[5] 崔允漷，王中男.学习如何发生：情境学习理论的诠释[J].教育科学研究，2012（07）：28-32.

[6] 王崧舟.任务群视域下小学语文学习单元的设计方略[J].小学语文教与学，2023（Z2）：7-10.

[责任编辑：陈国庆]