地方本科院校大学生人文精神培养研究——从科学课程教学改革谈起

刘庆炬

（淮南师范学院 马克思主义学院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校大学生人文精神培养研究
——从科学课程教学改革谈起

刘庆炬

（淮南师范学院 马克思主义学院，安徽 淮南 232038）

地方本科院校如何对大学生进行人文精神教育问题，一直备受关注。经由科学教育，挖掘科学课程中的人文意蕴，不失为一个可行的措施。但施行效果并不理想。究其原因来看，主要包括三个方面：学生难以对科学课程的人文意义做出有价值的预期；多数科学教师很难注意到课程中所蕴含的人文意义的挖掘；管理者受多种因素影响，对科学课程的人文意义重视不够。要从根本上解决大学生人文精神教育问题，必须以通识教育理念推动教学改革。对地方本科院校而言，进行这一改革，还有很多问题有待解决。

大学生；科学教育；人文精神培养；通识教育

自20世纪90年代以来，人文精神问题一直是学术界、教育界讨论的重要话题[1]，大学生人文精神培养也受到越来越多教育问题研究者的关注。所谓人文精神，是指一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，在教育领域，主要表现为对全面发展的理想人格的肯定和塑造。不少研究者认为，大学生人文素质和人文精神缺失严重，如缺乏理性精神及独立的人格、公德意识和社会责任感较弱等[2]，对大学生的全面发展和创新能力培养产生了很大制约。研究者认为，必须转变教育教学理念，注意专业内容与人文精神的融合，把人文精神渗透到专业知识的教育中。很多学者从宏观层面探讨了我国人文精神缺乏问题，也有研究者从具体学科教学的角度研究了教学过程中如何开展人文精神和人文素质教育，如从音乐教育[3]、体育教育[4]、文学鉴赏教育[5]等角度，对大学生人文精神培养进行了微观研究。而从科学课程出发研究大学生人文精神培养的，尚不多见。

关于科学教育，其意义不仅在于知识和技能教育，作为一种求真的教育，对于培养大学生的理性精神，培养学生的人文精神——求真精神、批判意识、创新精神以及独特的人格气质，皆有助益。本文即以科学课程教学为切入视角，讨论普通本科高校（主要指省属地方本科院校）大学生的人文精神培养问题；重在提出需要解决的问题，不在提供具体的解决方案。

所谓人文精神培养，简言之，即健全的、完整的人的教育。笔者于2011年上半年对安徽省部分普通本科高校进行了调查，具体涉及科学课程对大学生人文精神培养的实际影响，大学生对人文观念的了解程度等。调查发现，大学生对人文精神的基本观点、立场的理解存在诸多偏颇之处。不少学生从狭隘的个人主义立场解读人文主义、人文精神，对所持的道德相对主义、利己主义观点和我行我素的行为方式进行辩解，严重误读、曲解了人文精神，有注意的必要。

一、经由科学课程教学进行人文教育的实际状况

调查显示，省属地方本科院校为文科生所开设的科学课程极少，除了素质选修课中有少量的自然科学课程被很少的文科生选修外，文科生没有更多的途径接受科学教育。文科生的科学教育问题，经由科学教育培养学生的人文精神，以及理工学生的人文教育，都没有得到高校管理者的应有重视，当然也没有引起学生的注意。追根溯源，在小学、中学的应试教育中，知识的识记、累积被教师和学生认为是最重要的任务，科学精神、人文精神教育完全没有得到应有的重视；而大学教育的职业化取向，更使得管理者、教师、学生深陷功利主义的泥潭，专业化教育一枝独秀的局面在一般本科高校没有任何改观。教育要关心学生，要面向学生的未来，教育工作者已经广泛地达成这一共识。然而在学生的成长过程中，哪些要素对学生而言最有价值；所面向的“学生的未来”有没有时间段的指向，是为了课程结束时考核的合格，为了毕业时立即就有一个像模像样的前程，还是从更长远的角度养成学生敏锐的判断力、分析和解决问题的能力、道德和审美的能力，人们有各种理由参与对这些问题的争论。争论会在教育活动的实际执行者不再理会合乎逻辑的理论探索时停止，教学活动进而会陷入非理性的偏执行动中，科学课程教学活动所必须的反思过程被完全禁止，人文教育也就无从谈起。

二、科学课程教学难以渗透人文教育的原因

在理工科和文科所开设的科学课程教学活动中，人文精神教育都没有得到应有的重视。

首先，学生在没有得到适当引导的时候，难以对科学课程所蕴含的人文意义做出有价值的预期。从事自然科学专业学习的学生，多受专业化视野的限制，学习的目标或者面向职业的需要，或者面向各类考试的需要。这是相对有一定责任感、危机感的学习态度；亦有为数不少的学生仅仅满足于通过课程考试。受到社会环境、高等教育政策和高校功利导向的影响，在学生中普遍存在的严重的功利色彩在短期内难以淡化。

其次，先天的缺陷可能来自于科学课程教师。在没有推行通识教育观念的地方本科院校，多数科学教师很难注意到科学课程中所蕴含的人文意义的挖掘。不可否认，即使在此背景下，那些优秀的、在专业领域有独特创见的教师，仍然有可能在独创性的教学活动中把自己的研究经验传递给学生，如此，课程中蕴含的科学精神、科学方法、批判性的思维方法或可潜移默化地影响学生。但比起自觉地、有意识地培养学生独立处理科学问题的态度、方法与信心，潜移默化的影响所能取得的效果非常有限。在识记与背诵已经成为一般学生的主要学习习惯的背景下，多数学生难以主动地把学习习惯的改变和科学方法、态度、思维方式的养成，作为主要的学习目标。不仅如此，与学生的情况一样，科学教师的培养、培训，也以专业化、职业化为主要取向，难以贯穿人文价值的开发。一般科学教师的先天缺陷，导致了科学教育活动中很难体现人文精神的恶性循环。

最后一点尤为根本，在地方本科院校，受就业压力的影响和高等教育日趋狭隘的专业化思潮的裹挟，管理者对科学课程的人文意义或者没有足够的重视，或者在观念上难以理解。这个问题异常重要。它涉及高校管理层对高等教育目的的理解，即对培养什么样的人的理解；涉及对具体教育活动的价值取向的理解，对教育所应关注的终极目标与价值的理解，即教育教学活动究竟应该以眼前的、职业的或社会的、国家的需要为指向，还是更长远地考虑到学生未来的人生、生活的完整性。

有关这些重要问题的争论，可归结为高等教育哲学或价值观的冲突，自大学出现以来这一冲突就没有停止过。19世纪以来，欧美关心大学教育的有识之士已有很多研究。如赫胥黎[6]、纽曼[7]、弗莱克斯纳[8]、布鲁贝克[9]，以及许多优秀的大学校长，都曾对此表达了独特的见解。高等教育哲学家布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中，把争论者的观点概括为政治论的高等教育哲学和认识论的高等教育哲学。[10]

在我国，自清朝末年大学诞生以来，对高等教育目的的理解，即对培养什么样的人的理解，也贯穿着“政治论”与“认识论”的冲突。民国时期，我国著名的教育家，如蔡元培、潘光旦、梅贻琦、竺可桢，都坚持高等教育不是吃饭教育（潘光旦）[11]，不是要造就某种器具、某种片面的人（蔡元培）[12]，而是要造就完整的、有社会责任感的、富有求真的精神和能力的（竺可桢）[13]、具有超越性的（梅贻琦）[14]人。在此教育目的的指引下，三四十年代的知名大学里人才辈出，既涌现了以博学多识著称的大师，亦有享誉世界的科学专家。

新中国建国后，由于工业、经济领域发展的需要，在1952年高等学校院系调整之后，政治论的高等教育哲学逐渐成为主流。改革开放后，社会经济的发展、科学领域里学科不断分化的趋势，更加剧了职业化、专业化的教育取向。也有少数的教育家，如华中科技大学校长朱九思，在严重功利化的办学潮流中，传承了蔡元培、竺可桢等教育家的全人办学理念，而一般高校的管理者受高等教育政策的管制和功利化浪潮的影响，难以把健全、完整的人作为教育教学的主要目标，对科学课程的人文意义、美学价值只能有意无意地忽视。

三、培养大学生人文精神的两种路径与可能发生的问题

目前，解决大学生人文精神缺失问题，不同类型的高校采取了不同的做法，基本上可以归结为两种，两种做法都与推行通识教育有关。

一是知名大学借鉴欧美国家的教育理念，推行通识教育模式。进入新世纪以来，越来越多的教育专家认识到了狭隘的专业教育的片面性，肯定了通识教育对学生成长的意义，推行通识教育日益得到认可并实践，如北京大学、复旦大学、浙江大学等就在本科生中广泛推广通识课程。复旦大学为推行通识教育观念，研究设计了通识教育核心课程计划，整合教师和课程资源，对一、二年级本科生进行通识教育。而北京大学的“元培计划”[15]更是直接实践了通识教育的理念。“元培计划”抛弃了传统的“专业”概念，“元培学院”的学生不隶属于任何学术性院系和固定的专业，他们摆脱了专业的束缚，学习的主动性和积极性显然高于其他“专业”本科生，其毕业生得到社会的广泛认可。

二是普通本科高校，尤其是地方本科院校，主要采取开设文化素质选修课的形式，对大学生进行科学素养、人文精神的熏陶、教育，实质上就是以通识教育的形式弥补专业教育的不足。如笔者所调查的某地方本科院校，2009-2011年，该校要求副教授、教授每学期必须至少开设1门文化素质选修课供学生选修。针对除一年级以外的所有学生开设了261门课程，其中，自然科学类课程75门，社会科学类课程85门，人文学科和艺术类课程71门，体育类课程30门。每门课程24学时，学分为1分，要求每个学生毕业前必须修满4个学分，即至少选修4门课程。不能不说，开设文化素质选修课，对于提高大学生的科学素养，拓展知识视野，进行人文精神熏陶，有相当重要的价值，一定程度上是对专业化、职业化教育的纠偏。但从实际情况看，要真正实现提高学生文化素养的目标，还有许多问题有待解决。

1.从所开设的课程名称看，学术性、基础性课程没有得到应有的重视，存在大量娱乐性、应用性很强的课程。这些毫无学术价值的课程的出现，一方面反映出教学管理部门（包括院、系）没有对所申报的课程进行科学的筛选和管理，管理人员或者根本就没有严肃对待，或者没有理解文化素质选修课的重要性；在教师方面，则可能通过迁就学生好逸恶劳的懒惰心理，以吸引选课的学生，部分开课教师与学生之间隐晦地达成了“共识”——我轻轻松松上课，你轻轻松松过关，如轮滑课程、某类电影赏析等课程；教师也可能为了吸引学生选课而开设一些应用性极强的课程，如与英语考试、公务员招聘考试等有关的课程。事实上，娱乐性课程、应用性课程，或因轻松易学，容易过关，或因能够满足眼前的需要，往往选课者众多，每学期都能成功开设；而较严肃的、具有学术价值的基础性、拓展性课程却因有一定难度，经常无人问津。这些情形如不认真加以解决，势必进一步造成对学生好逸恶劳的错误态度的迁就，使学生不能通过选修课的学习提升和发展自己，同时亦严重打击教师开设学术性、基础性课程的积极性。如某高校物理学教授连续几个学期开设《相对论简介》课程，终因选课学生过少而停开。

2.从教学过程管理和考核情况看，教师和教学管理人员对选修课教学的管理，远不如对必修课、专业课的管理严格。不少教师对选课的学生采取了放任自流的态度，对擅自缺课的学生没有任何惩罚措施，教学管理人员也缺乏相应的制度依据，难以对少数教师的不负责态度和学生的逃课行为进行有效处罚。而选修课的考核在不少地方高校则流于形式，完全丧失了考试的严肃性。

3.另外还有许多问题。如被选修的课程重复严重，同一门课多个专业的老师都开，又没有全校统一的教学计划、教学大纲，所授内容各有出处，没有经过资源整合形成合力，如某高校开设的 《书法》选修课，就有书法、中文、美术、教育学等专业的教师和几位业余爱好者同时开课，却没有进行任何形式的整合；教师多缺乏通识教育理念，使得文化素质选修课难以实现通识之培养目标，无通识之理念则无通识之课程，有通识教育理念的教师，才可能在教学活动中始终以完善学生人格、拓展学生文化素质为目标；在学生自由选课之前，没有就课程的意义、与专业的关系、对人格塑造的影响等方面对学生进行有效引导，这是导致学生没能严肃对待文化素质选修课的重要原因。

对于培养大学生的人文精神，纠正狭隘专业化教育的偏颇来说，发掘科学课程的人文意义是一个重要途径。而推行通识教育，或者施行文化素质选修课制度，以全人教育为目标，加强课程的整合、管理和体系改革，培养教师的通识教育观念，则是得到教育专家广泛认可的办法。当然，这些办法仍然隐含着诸多理论上有待探索、实践上有待解决的问题。例如，如何发掘科学课程的人文意义；实行文化素质选修课制度时，如何既纠正狭隘专业化教育的偏颇，又处理好与专业教育的关系；普通本科高校实现全人教育目的的可能性；通识课程体系改革的目标如何界定，如何进行有效的课程整合和课程管理；如何培养教师的通识教育观念等，都是有待进一步研究的问题。

[1]王琼.20世纪90年代以来人文精神研究综述[J].学术界，2008，（4）

[2]姜剑萍.对大学生人文精神教育的再思考[J].北京交通大学学报（社会科学版），2004，（1）

[3]林岚.简析综合音乐教育与大学生人文精神培养[J].福建工程学院学报，2007，（2）

[4]高茂章.体育教育与大学生人文精神培养[J].体育文化导刊，2008，（8）：23

[5]王承柱，姜焕伟.文学鉴赏教育与大学生人文精神塑造 [J].泰安教育学院学报岱宗学刊，2006，（6）：25

[6]赫胥黎提倡体验式科学教育，亦不否认自由教育的价值。参见托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠,平波译.北京：人民教育出版社,1990

[7]纽曼主张为知识而知识的自由教育、人文教育。参见约翰·亨利·纽曼.大学的理想（节本）[M].徐辉等译.杭州：浙江教育出版社，2002

[8]弗莱克斯纳强烈反对功利主义对大学的教育和学术的侵袭。参见[美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉，陈晓菲译.杭州：浙江教育出版社，2001

[9][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承旭，郑继伟，张维平等译.杭州：浙江教育出版社，2001

[10]布鲁贝克研究认为，强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以 “闲逸的好奇”精神追求知识作为目的；按照政治论的高等教育哲学，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远影响”。参见约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承旭，郑继伟，张维平等译.杭州：浙江教育出版社，2001：13-15

[11]潘光旦认为：“近代中国的教育没有能跳出三个范围：一是公民、平民或义务教育，二是职业或技能教育，三是专家或人才教育……这三种教育和做人之道都离得很远，……，第二种……专教人学些吃饭的本领……第三种所谓人才教育最耸人听闻，其实充其量也不过是一种专家教育以至于文官教育，和做人做士的目的毫不相干……。”参见潘光旦.国难与教育的忏悔[A].杨东平.大学精神[C].上海：文汇出版社，2003：41

[12]蔡元培认为：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用。”参见蔡元培.教育独立议[A].杨东平.大学精神[C].上海：文汇出版社，2003：90

[13]竺可桢认为：“大学所实施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究的批判和反省的精神，以期学者有自动求智和研究的能力。”参见竺可桢.大学教育之主要方针[A].杨东平.大学精神[C].上海：文汇出版社，2003：32[14]梅贻琦认为：“……大学教育，与从事此种教育之人，其所以自处之地位，势不能不超越几分现实，其注意之所集中，势不能为一时一地之所限止，其所期望之成就势不能为若干可以计日而待之近功。”梅贻琦.大学一解[A].杨东平.大学精神[C].上海：文汇出版社，2003：54

[15]元培计划是北京大学在创建世界一流大学过程中，为了适应新时期发展需要，建立面向世界、面向未来、面向现代化的本科人才培养模式一次成功探索。改革计划以北京大学老校长蔡元培先生命名，任务是：继续贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的十六字方针，尊重学生的兴趣与选择，尊重学生个体化差异，积极稳妥地推进北大本科教育教学改革，借鉴世界优秀大学的成功经验，建立适合中国和北大实际的本科人才培养模式和管理体制，更好地实现北大的人才培养目标。参见北京大学元培学院.学院简介[EB/OL].http：//yuanpei.pku.edu.cn/category.php?cid=1

G641 < class="emphasis_bold">[文献标识码]A

A

1009-9530（2012）04-0102-04

2012-02-02

淮南师范学院教学研究项目资助（HSJY200933、HSJY201130）;淮南师范学院“逻辑学精品课程”（JPKC200908）

刘庆炬（1974-），男，淮南师范学院马克思主义学院副教授，主要从事科学、技术与社会研究。