高中语文高效课堂“诵读式”教学模式解读

■ 武汉市常青第一中学 成志刚 段纪学

高中语文高效课堂“诵读式”教学模式解读

■ 武汉市常青第一中学 成志刚 段纪学

一、“诵读式”教学模式的内涵与特征

教学模式是一种简化了的教学思想和理论，它通过某种便于理解的教学结构和易于操作的教学程序，把某些抽象的、纯粹的理论用比较具体的、形象的形式反映出来，为教师的教学提供了一个简单易行的教学行为框架，使教师在具体的教学实践中能够理解、把握和运用教学理论。

所谓“诵读式”教学模式，就是以诵读为主线，以品味语言为核心，以自主探究为手段，以正确运用语言、全面提升学生语言素养为目标的高中语文教学理论与操作体系，即“在读中感知——在读中品味——在读中审美——在读中探究——在读中积累——在读中表达”。其基本特征有：

1.突出学习语言，体现以语言本体为核心的语文教学观。以语言本体为核心就是语文教学要回归到其本体——学习语言上来，要把“培养和提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文教学的根本任务。《普通高中语文课程标准(实验)》中明确要求高中生“正确、熟练、有效地运用祖国语言文字”“书面表达要观点明确，内容充实,感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构”。要有“良好的口语交际能力”“能根据交际的需要，选择恰当的时机和场合，提出话题，敏捷应对，能够把握口语交际的基本要求，善于倾听，在交流中捕捉重要的信息，清楚、准确、自信地表达自己的思想和感情”。

2.“读”贯穿课堂始终，体现了以读为本的语文教学观。强调诵读，是我国语文教学的优良传统。在中国古代语文教学的传统经验之中，就方法而言，“读”是第一大法，可谓“读”占鳌头。《栾城遗言》中有“读书百遍，经义自见”之说，东坡送安敦诗云：“故书不厌百回读,熟读深思子自知。”这种读，不仅仅是默读，更注重于朗读，中国语文教学方法以诵读为本是由汉字、汉语的特点决定的。汉语是以汉字为基础，汉字一字一音，一形一义，独立性很强，其具体含义，得从上下文中体味。这种文字又具有声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感；“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心”。因此，“眼观其文，口诵其声，心唯其意”的“诵读法”对汉语学习何等重要，自不待言。以读为主线的课堂，在教学设计上既有系统的考虑，又有层次的安排，让学生在螺旋式上升的朗读过程中理解内容，体味感情，培养审美情趣，提升说与写的能力。

3.教学过程循序渐进，体现了学生的认知规律。“诵读式”教学模式，遵循“整体——局部——整体”的语文学习逻辑，沿着“感悟——领悟——积累——运用”的思路，始终坚持诵读与思维训练相结合、与语言实践相结合的原则，在具体推进教学过程中，一步接一步，由浅入深、由表及里、披文入情、由情悟理、层层推进，完成对文本的学习。

4.听说读写相结合，体现了语文教学的基本任务。“诵读式”教学模式把对学生进行听说读写的训练渗透到教学的全过程。听说读写在教学的每一个环节均有不同程度的体现，几个要素之间，相互融合，相互促进，于互动中达成语文学习目标。

5.凸显学生主体，体现了让学生自主建构知识的新课程观。“诵读式”教学模式吸收了“体验式”“探究式”“合作学习”等教学理念，在教学活动中学生不再被动地成为一个接受者，他们拥有了充分的阅读文本的时间，参与设计，组织策划，参与诵读，参与文本探究，参与评价文本，参与鉴赏同伴与教师的表演。他们是“朗诵者、观摩者、评价者、设计者、表演者、鉴赏者”。在学习活动中他们思考、发现、质疑、探究、批判、联想、反思。他们是课堂的主体。

二、“诵读式”教学模式遵循的教学理念

1.语文学习就是要培养学生“具有良好的现代汉语语感”。《高中语文新课程标准》明确提出了高中生应“具有良好的现代汉语语感”，“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本思想情感和自己的阅读感受”。我国有诵读诗文的优良传统。诗文意境深邃，语言精美，声韵和谐，非常适合诵读。诵读时，只要按照诗文偃仰起伏，做到口眼并用，心到口到，把握诗文基调，就不仅可以学到知识，掌握作品的艺术技巧，而且可以融会作品的精神于自己眼前和心中，从而进入到一种可闻、可见、可感的意境里去。叶圣陶先生对语感与朗读的关系早就有了明确的解答：“至于文字语言的训练，最要紧的是语感训练”，“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”朱自清说：“吟诵，对于探究所得的，不仅能理智地了解，而且能亲切体会。不知不觉之间，内容和理法就化为自己的东西。”

2.语文学习的过程就是让学生吸收和积累语言的过程。语感教学流派认为“学习语言要注重两个方面，一是吸收和积累语言，一是习得和积淀语感”，“读是第一教学法”。朗读可以让学生领悟到文章丰富的内涵，体味到其韵外之致，得到言有尽而意无穷的美感。读出语言的味道，在读中受到感染、熏陶，体现语言艺术的真正魅力，在抑扬读顿挫、轻重疾徐的朗读中可以听出作者字词句篇的划分，语修逻辑的处理。

3.语文学习的过程就是让学生主动构建语文知识的过程。建构主义理论认为：（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化——顺应——同化——顺应，循环往复；平衡——不平衡——平衡——不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

三、“诵读式”教学模式的基本流程和操作策略

“诵读式”教学模式基本流程和操作策略如下：

1.“在读中感知”是指以读的形式促进学生的自主感知。在课文学习开始，要求学生先放声自读，扫清字面的障碍，包括字音和断句，对作品有初步了解。再就是听名家朗读和教师范读，从情感上对作品有进一步认知。然后再自由读，对作品进行整体感知，并结合自己的理解做出批注，并提出疑难问题，为下一阶段的品味语言做好准备。

首先要读得正确，读得流畅。以《项脊轩志》为例，初读解决生僻字，如：①“旧时栏楯”中，“楯”音sh俪n，横的栏杆。②“迨诸父异爨”中，“爨”音cu伽n,灶；异爨，分家。③“余扃牖而居”中，“扃牖”音ji侪ng y侬u,关闭窗户。再读学会正确断句，如：①室仅/方//丈——方丈，意思是方圆一丈。“方”与“丈”是两个词，中间要通过短暂停顿来断开，如果连读为一个词，就会理解为“寺院的主持”，讲不通。②雨泽/下//注——下，名词动用。下注，意思是向下流。“下”与“注”之间也要通过短暂停顿来断开。

其次整体感知内容。仍以《项脊轩志》为例，读后让学生找出过渡段，即第二段，很快地理清思路：第一段写“多可喜”，后四段写“多可悲”。再进一步理清所喜何来，所悲为何。让学生明确喜的是老屋生辉，读书逍遥；悲的是诸父异爨，慈母早逝，辜负祖母，丧妻之痛。理顺了思路，初步感受作者的情感，为后面的品味语言、深入理解作者的情感奠定基础。再如《沁园春·长沙》一词中，用“看”“怅”“忆”等词来联系全篇，诗人笔下的人是雄姿英发，气概豪迈；秋景是活泼、美好、壮丽，把这些内容与当时的写作背景联系起来看，它表达了诗人改造旧中国的革命精神和豪情壮志。如果缺乏总体感知，就可能一叶障木，不见森林。

其三批注质疑。要求学生在初读的基础上从字、词、句、修辞、结构、写法等方面入手，进行初步赏析并随时做好批注，并提出自己的疑难处。对于疑难问题可以当堂交流，也可以让学生把疑难问题书写在作业本上，由老师重新组合，重新设计课堂教学。

2.“在读中品味”是指在自主感悟的基础上以读促品，以品促读，提高学生的语感能力。品味语言主要是品味语言的运用技巧以及语言传达出的情感、情趣、哲理等。品味语言的主要方法有：一、美读感染法。教师根据文章内在要求，准确安排停顿、处理重音、把握语速，把文章朗声诵读出来。通过这样的美读，让学生耳与心谋，感悟语言的意蕴、情感、韵味，以培养语感。二、比较揣摩法。对课文的标点、字词、句子或段落，采用“增”“删”“移”“换”等办法，让学生在朗读中比较，体味语言运用的妙处。三、语境创设法。根据教学需要，创设特定的语言情境，让学生设身处地，以特定的身份，参与语言活动，从动态语言中获得语感。四、切己体察法。指导学生结合自己的生活经历、生活体验，去体察语言的意蕴、情感和韵味，以培养语感。

以读促品。以鉴赏《将进酒》开头两句为例，我们把“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”与“君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”互换，让男生读原句，让女生读换后句，再让学生谈谈改后有何不妥。学生通过读的比较，自然感觉到原句使用夸张手法，比改句有气势，符合李白豪放的诗风；再则，原句由流水东逝想到人生易老，想到自己壮志难酬，也符合心理发展的逻辑，换后就不合常理了。

以品促读。“古来圣贤皆寂寞，唯有饮者留其名”这两句学生很难读出李白的激愤之情来，可以把这句改为“圣贤古来也寂寞，也有饮者留其名”，让学生比较品味。“皆”字，表明圣贤之人怀才不遇，古已至此，李白就能从中得到安慰；同时李白把自己等同于圣贤，又体现出他的自信和狂放。“唯”字，体现出的是激愤之情，历史留名者应该是“立德”“立功”“立言”之人，怎会是“饮者”呢？批判的矛头直指朝廷，为自己遭受排挤鸣不平。还有原句对仗，体现出音韵美，改后就不工整了。品味后再读，学生自然把重音落在了“皆”“唯有”上面，语气自然转为激愤。

再如在品味《项脊轩志》中“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣”一句时，可以采用“删去法”，删去“矣”字，让学生朗读比较情感的不同。通过比较，我们发现，“矣”字带有感叹的意味。在封建社会，大的家族往往聚族而居，不轻易分家，归有光家现在却是“诸父异爨”，家道没落已经很感伤了；现在“庭中始为篱，已为墙”，由“篱”到“墙”更暗示了亲人间的隔阂加深，更增添了无限怅惘，因此“矣”字不可删。然后再引导学生，把“矣”字拖长音节，读出作者的感伤之情来。

在《改造我们的学习》中有这样的一句“则现在我们对于这些的知识是深刻得多，丰富得多了”中的“深刻”和“丰富”是否可调换呢？就这半句是可以的，但如果再看前面的“我们对马克思列宁主义的认识和对于中国革命的认识是何等肤浅、何等贫乏”又不可，因为“深刻”是对应“肤浅”的，“丰富”则对应“贫乏”。

3.“在读中审美”是指在品味的基础上通过读感受作者的情感，通过读，将作者的情感内化为自己的情感，从而得到审美感受，得到情感的陶冶。北京师范大学童庆炳教授在《语文与流泪》中这样写道：“审美要成为课堂的灵魂。不要让科学主义来侵占语文课堂。语文的世界应该是人文的、情感的、审美的世界。语文课应该成为孩子们人文的、情感的钥匙。”而诵读无疑是提高审美能力的最有效途径。

如朱自清先生的《荷塘月色》，情感基调是淡淡的喜悦中夹杂着淡淡的哀愁。教师要指导学生反复朗读品味，体会景物素雅、朦胧、静美的特点及作者淡淡的喜悦之情，又要抓住能表现作者心境的句子：“这几天心里颇不宁静，”“这一块天地好象是我的，我也象超出了平常的自己，到了另一个世界，”“什么都可以不想，便觉是个自由的人。”“热闹是他们的，我什么也没有。”通过反复吟诵，指导学生体会彷徨苦闷的心理及“朦胧”月色中寄寓的作者忧郁苦恼的意蕴。这样既使学生得到美的陶冶，又使读者与作者产生了情感上的交流；其实，优秀的文字作品通过朗读对情操的陶冶，对心灵的感染，以及对思想的启发教育作用，往往比单纯的讲解更细致入微，更感人至深。

再如读《雨霖铃》中的“留恋处，兰舟催发，执手相看泪眼，竟无语凝咽”这句，读的时候不但语调要低沉，而且情绪要凄婉，在字里行间去体会那种“肝肠寸断”的情感。而读“大江东去，浪淘尽千古风流人物……”时，则应强调高昂激越，声音铿锵有力，表现出“雄浑豪爽”之美。还诸如读《我有一个梦想》，要读出马丁·路德金对黑人权利平等的渴望，读出强大的号召力；读《在马克思墓前的讲话》，要读出对马克思的哀思与赞美；读《沁园春·长沙》，要读出毛泽东以天下为己任的情怀和奋斗不止的革命豪情。

4.“在读中探究”是指在品读的基础上，结合课文实际适当地从广度和深度两个方面进行拓展研讨。探究多以当堂小组合作的形式进行，也可以以课外作业的形式完成。探究的主体是学生，尽可能让学生充分讨论、质疑与交流；教师要引导点拨，扩展升华，形成共识，总结回扣。

如在学习《赤壁赋》过程中，教师可以从月的作用出发探讨“月之意象”，也可以从结构出发探讨“问答式在结构上的作用”，也可以从苏轼的遭遇出发，探讨“中国文人的穷而后工现象”或“苏轼是怎样完成豁达人生转变的？”

5.“在读中积累”是在理解的基础上吸收和积累语言。好的作品片段要让学生多读，强化理解和记忆，有必要的要熟读成诵。

背诵积累对增长学生的语文知识、发展学生的智力、形成学生的语文能力起着良好的作用，对学生的人格形成也起着至关重要的作用。目前，我们的语文教学由于受到这样或那样的干扰，背诵，特别是课堂上有指导的背诵练习，几乎成为死记硬背的代名词而被人们忽视，仿佛一提背诵就是老套做法。

其实，背诵本身就是一种能力。学生积累的知识多了，才能融会贯通，才容易产生新的联系，形成自己的新观点，这对于他们将来做学问、搞研究会有很大益处。既然背诵是一种语文基本技能，是一种特殊的记忆活动，那么，教师就要教给学生背诵的方法，通过对学生进行记忆训练，有效地发展学生的记忆能力。

背诵方法首推理解记忆法。背诵一篇或一段文章时，首先要通读全文，弄清文章的主旨，然后了解文章的层次，来龙去脉，掌握文章的语言特点，抓住一些起关联作用的词语和句子，先分析、后综合，这样背诵起来就快得多了。背诵也要因文而法，如背诵议论文，可以从分析论点、论据、论证入手；背诵记叙文，可以从了解和掌握有关事实、记叙顺序入手。以《项脊轩志》为例，全文共五段，第二段是过渡段，第一段写“多可喜”，后四段写“多可悲”，因此全文可以让学生分两次背诵，先背第一段，再背后四段，减轻难度。第一段分三层，分别是介绍南阁子先前情况、自己修葺情况以及自己在南阁子读书的情况。可逐层背诵，化难为易。

当然背诵的方法还有快速诵读法、三步记忆法、趣味背诵法、分层背诵法、整分背诵等，要根据具体文章采用不同的记忆方法。

6.在读中学表达是指把所学的语言范式运用到口头表达和写作中去。

（1）在读中学说话。学生表达能力较差的原因之一是诵读能力差，不会说，不敢说。诵读能力的提升无疑对促进学生的口头表达有很大的促进作用。

“以读促说话”强调，“读”要有“说”的感觉，也就是说“读”就是平常语言的表达，自己平常该怎么说就要怎么读，要有生活的情调，不要拿腔拿调地读。这样“读”和“说”就统一起来。比如《边城》中翠翠有一句话：“爷爷,你以为大鱼会吃掉我?是别人家说我，我告给你的！你那天只是恨不得让城中的那个爷爷把装酒的葫芦吃掉！你这种人，好记性！”如果用一般的朗读口气来读，这句话无疑毫无生活的情趣。我们启发学生要注意人物的身份——十五六岁的小姑娘，注意人物说话的对象——自己的爷爷，注意人物的性格——活泼、调皮，注意人物说话的语气——娇嗔，我们只有还原为自己的生活语言，才能读出人物真实的情感——对傩送的一往情深、对爷爷无限的爱、对生活的天真与遐想。

还要学习说话的技巧。说话要注意说话的场合与对象，比如在《林黛玉进贾府》中王熙凤的一句：“天下真有这样标致的人物,我今儿才算见了！况且这通身的气派，竟不像老祖宗的外孙女儿，竟是个嫡亲的孙女，怨不得老祖宗天天口头心头一时不忘。”我们在读后思考：在这种特殊场合，王熙凤是如何做到让这场面上的每一个人都高兴的？学生探讨后明白：“竟是个嫡亲的孙女”，就把林黛玉与三春等同起来，说林黛玉“标致”、有“气派”，不也是说三春“标致”、有“气派”吗？这样四位姑娘都高兴。“怨不得老祖宗天天口头心头一时不忘”，既夸奖了贾母是一个慈爱祖母的形象，不也突出了林黛玉在贾母心中的地位？这样贾母与林黛玉更高兴。姑且不论王熙凤的世故圆滑与否，这句话就启示了我们要注意说话的场合、对象与分寸，这无疑对提升学生的说话技巧有很大帮助。

说话还要注意说话的方式与方法。比如在学习《烛之武退秦师》时，我们要求学生赏读烛之武劝秦王一段，让学生思考：烛之武是如何说服秦穆公的，烛之武说话的语气该怎样处理？学生对这一问题很感兴趣，纷纷发表意见。“秦、晋围郑，郑既知亡矣”——承认事实，示弱于秦，打消秦穆公的顾虑，语气要诚恳；“越国以鄙远，君知其难也”——换位思考，为秦着想，要用委婉但肯定的语气读；“邻之厚，君之薄也。”“既东封郑、又欲肆其西封，不阙秦，将焉取之？”——利用矛盾，晓之以害，读出反问的语气；“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害”——两相权衡，动之以利，要用略带询问的语气读；“阙秦以利晋，惟君图之”——道理讲通，任君选择，要用委婉但无所谓的语气来读。通过这一环节的品读，烛之武说话的方式方法自然会对学生有着潜移默化的影响。

在训练学生说话的艺术性时，还要注意培养学生说话的简明性、层次性、连贯性和逻辑性等。这些内容应当在教学细节中逐一渗透。

为了更好地培养学生的说话能力，在研究过程中，我们还开展了课前三分钟演讲、诗歌朗诵比赛、辩论赛、课本剧演出等一系列活动，在实践中提高学生的说话能力。

（2）在读中学写作。它是指把所学的语言范式和写作技巧运用到书面表达中去。为了更好培养写作能力，可以开展课文即时仿写、口头写作、每周一随笔、美文展示等活动。

总的来说，“诵读式”教学模式只要运用得当，就一定能有效提高学生语言文字的运用能力，提高学生的语文素养。

责任编辑 廖 林