地理教师教育课程设置的现状与反思

李中轩

（许昌学院城乡规划与园林学院，河南 许昌 461000）

自从2010年“国培计划”启动以来，农村中小学教师的在职培训地位日益突出，2013年《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》更细化了中小学师资培训的目标和改革方向。在此背景下，继续教育课程的设置已打破既有的“准学历教育课程”思想樊笼，提出课程设置“创新理念，质量优先，注重实践，面向学生”的改革思想。[1]然而，由于初中地理属于非中考科目，其教师培训课程改革的动力不足、方向不明、落实不力，这使得初中地理教师培训的课程设置和培训效果不令人满意。从根本上改革初中地理教师培训的课程设置内容、拓展课程教法思想的视野、创新课程的组织和实践成为师资培训机构的首要任务。

一、师资培训课程设置存在的问题

课程设置是师资培训的核心，直接关系师资培训的效果和目标的实现。然而，不少高师院校对初中地理教师的培训课程设置仍然沿袭学历教育课程设置的窠臼，课程设置围绕专业知识、教法讨论、教学观摩以及教学技术等内容展开，表现出课程设置偏知识、重理论、轻实效、形式化、理想化等特征。现笔者基于对某市7所初级中学参加过“国培计划”的地理教师（其中11人参加“2015年示范性短期集中培训”，2人参加“2015中西部脱产研修”）的调研，探讨当前中学地理师资培训中存在的主要问题。

第一，知识传授类课程贯穿了地理师资培训课程的始终，固化的教学内容抹煞了受训教师的学习热情。目前，高师院校开设的地理师资培训课程中理论课比例占到七成，多为高师院校地理相关专业教师组成的讲师团的专题讲座，课程涵盖地理学基础理论、前沿理论、热点理论、教育理论、儿童心理学等不一而足。受训教师中部分为农村初中的兼职教师，对传授内容一知半解，没有学习意愿；来自城市中学的地理教师多为地理本科以上学历，对受训内容有所了解因而感到乏味，常常出现台上陈辞激昂、台下进入梦乡的课堂窘境。[2]原因是培训课程与培训对象的需求之间存在较大的偏差，主讲教师忽视了基层中学教师真正的知识需求，导致此类培训课程的实际效果极其有限。

第二，教法秀、理论秀、概念秀等一系列教育理论课程模糊了师资培训的初始目标，他山之石未必可以攻玉。近年来，师资培训课程的一大趋势是新教法、新理论、新概念的集中强力推介：慕课、微课、PCK、有效教学、翻转课堂、元认知教学、交互白板教学等，让人眼花缭乱、无所适从。对于来自教学一线的中学教师而言，他们需要的是实实在在能提高学生成绩和学习动力的教学经验和实践，对华丽的课件制作、教学视频录制和编辑并无兴趣；更无时间和精力去识别某个教学理论的实用性与理论价值。正如受训的一位教师对交互白板教学的评价：“与其说‘白板交互教学’是课堂教学改革的新成就，倒不如说是信息技术工程师的产品广告。”慕课、微课的制作耗时、耗财、耗力，不仅大范围推广存在困难，而且学科考试大纲修订的周期很短，刚建好的课程库有可能就报废了。因此，师资培训的教学理论课程应该突出实践性、应用性、针对性。

第三，流于形式的教学观摩和教学讨论课程淡化了师资培训的实际效果。现在的师资培训课程均有实践观摩和课堂互评环节，从现象上看，课堂观摩与评课是理论课程学习的补充和延伸，是学以致用的理想方式。事实上，实践课堂大多由专职示范课教师完成，承担“公开课”的老师和学生按照既定的程序和进度起承转合、讲问答练议，各个环节如行云流水，受训教师无不盛赞师生配合的默契和高超的教学艺术。其实，目前多数公开课是由师资培训单位觅得的“角色”完成的。作为教学评价和教法示范的公开课的确是师资培训的绝佳选择，但这种纯艺术化的公开课已经丧失了课堂的真实，随之开展的评课、评教活动亦是形同虚设。艺术化的公开课对于受训教师而言，不仅是氛围的熏陶，而且有更多的人去刻意模仿，造成表演课的泛滥，以至于不少师生忙碌于表演与观摩而忽视了课堂的真谛。这样的观摩课堂不仅羁绊了教师的成长，而且丢掉了起码的教育价值观，已经背离了师资培训课程设置的初衷。

第四，培训课程中过分依赖现代教育技术的使用拉大了受训教师与授课教师的心理距离。来自农村地区的初中地理教师由于条件受限，对于现代多媒体技术设备的应用和更新的空间相对狭小，培训课程中往往安排有诸多高端多媒体教学技术的培训，如交互电子白板、多媒体集成讲桌、远程课堂交互系统的培训和微课制作等。[3]这些高端的设备与农村中小学教师的实际工作环境尚存较大距离，对于多数受训者而言难解其理，开设这样的课程除了表明城乡教育资源的巨大落差外并无益处。其实，半数以上的农村中小学配备有低端的多媒体设备基本可以满足普通课件和视频展示，基本达到节约时间、提高效率、激发学生兴趣的效果。不容忽视的是，对现代教学设备的依赖往往会禁锢教师教学艺术的发挥空间，鼠标取代了粉笔、屏幕代替了黑板，学生从听课变为看课、教师从讲课变为念课，现代教育技术的使用彻底涤荡了传统课堂的精华而使教学变得索然无味。因此，师资培训中的多媒体技术培训，对来自地区差异巨大的基层教师来说，过于追求教学设备的高大新异无异于缘木求鱼，其结果只能适得其反。

二、培训课程设置原则的反思

“国培计划”是提升中小学教师实践教学能力和教学素养的平台，是引领师资培训的火车头，其课程设置必定成为其他在职教师培训机构效仿的向标。根据调研结果，2014—2015年在承担该计划的某高校的课程设置中有关教育理论、教学理念、德育建设等专题讲座比例占75%以上，有针对性的案例教学和教学观摩与讨论不足10%。而且，组织方没有考虑参与培训教师的地域和教学条件的差异，课程设置的城市倾向性明显，忽视了农村中学教师对大班教学、实践教学、基地培育等实际需求。因此，作为教师继续教育机构，对中学地理师资培训课程设置需要考虑以下原则：

第一，充分考虑受训教师的城乡差异，满足开展基层教学的实际需求。短时期内我国“二元制”特征的地域模式难以改变，这就要求师资培训课程的设置要区别对待，在充分进行基层调研的基础上，把握一线教师的实际需求，制订差异性课程配置方案。这就要求课程内容要把师德标准、专业技能和地域文化相结合，在课程内容、课程形式和课程考核方面做开创性尝试，以适应当前师资培训的差异性需求。同样，在教育学、心理学课程的培训过程中，既要考虑到城市学生因家庭和社会负面因素影响而产生的学习心理障碍的机制与诊断，也要考虑农村学生存在大量留守儿童，需要任课教师对他们进行情感关爱和思想疏导。因此，只有全面把握不同地区的教育差异特征，才能有针对性地研发理论性培训课程，进而使师资培训达到既定的培养目标。

第二，充分考虑成人学习的机制，提高课程内容的实用性。接受师资培训的都是有一定教学经验的教师，具有相对固化的认知特征。他们的学习心理具有强调实用、注重实践的现实性特征，排斥纯粹学术性和理论性的培训课程。随着中小学课程和教法改革的推进和深入，教学目标逐渐从培养科学型人才向培养综合型人才转化，仅靠以“本”为本的传统技能储备远远达不到课改的教学目标。同时，当代社会发展所需的理论创新和技术进步要求人才培养的核心是创新意识和创新能力塑造。因此，教师的创新精神和实践能力的培养至关重要。另外，基础性现代教育教学设备的技能培训是时代的需要，只有掌握了适应时代特征的教育教学手段，才能培养出与时代同步的创新型、实用型人才。这就要求师资培训课程的设置和组织要充分把握成人学习的认知特征，运用其学习心理的经验性、自我指导特征，尽可能多地创设实践性、操作性场景，让学习者参与教法实验，通过个人的经验指导完成培训目标。

第三，充分考虑各个学科的特点，增强课程目标的地方性特色。积极发掘地方文化与产业特色，充分利用乡土教育资源，开展地域性素质教育，突出培育新型实用型人才观念是近年来师资培训改革的一个积极方向。目前，师资培训的专业课程设置偏向于学术性，而缺乏实践性和地方性，对于职后培训的教师群体而言，更偏好基于已有经验和自我指导即可获得的专业技能或专业知识，那么教师教育课程设置的改革就应充分把握这一社会需求。比如，地理历史类学科、教育教学类案例均可联系当地特色，开发设计出有人气、接地气、乡土气息浓厚的培训课程，这将极大地调动受训者的学习情感，提高专业知识课程和教学技能课程的培训效率。

第四，充分意识到课程讨论的实践价值，适当提高参与性课程学时比例，促进各学科教师之间的互动交流。研究表明，基层教师对师资培训方式的选择更倾向于专题讨论（31%）和教学观摩（42%），而选择专题讲座和远程培训形式的受访者比例仅占27%。[4]对于积累了丰富教学经验的基层教师而言，观摩教学课程的设置更适应受训者的现实需求，有助于他们实践经验的升华和教育教学理论的积累。因此，师资培训的课程设置都要围绕参加职后培训教师的需求，理论探讨尽可能地用实践教学案例作为教学理论的载体，让学习者有所想、有所思、有所得，注重基础素养的提升与培育；课堂观摩的课后讨论要让每个学员积极参与，谈得失、谈理念、谈改革，注重能力的提升与塑造；反思交流要从教育理念和教法改革入手，从传统与现代两个方面多比较、多争论、多探索，切实起到对培训学员有经验的矫正、提炼和优化的作用，进而让学员在实践教学中拥有更成熟的教学方法。

三、教师教育课程设置的改革方向

从上述分析可以发现，基层教师在职教育的课程设置改革应突出实用性、针对性和实践性特征，把课程规划和课程实施基于在职教师经验指导下的自我学习这个前提，围绕为“教”而“学”这个中心展开[5]，目标是培养“会教”和“教会”的基层骨干教师。

第一，实用性是在职教育课程设置的首要原则。实用性指“学后即用”，无论是教育理论、教学技能还是专业知识，都应满足立竿见影的培训效果，而不是展示理论前沿和与现实教学环境有较大差距的浮华的教学技术和教法。

第二，针对性是在职教育课程设置的核心原则。针对性指课程设置的地方性和差异性，这就要求课程的研制开发要考虑在职教师结构特征，要与地方的社会、文化和经济特征相结合，采用分层教学模式，让学员对课程有乡情、有感情、有热情，并服务于地方的社会文化和经济建设。

第三，实践性是在职教育课程设置的重要原则。实践性指课程设置应充分考虑学员的可参与性，强调“在做中学”。在理论性专题教育中，讲师与学员多互动交流；在技能观摩教学中，让学员互评互学、共同提高；教学技术培训课程要让学员自己动手，在实践中掌握信息技术设备的使用。

总之，在职教师因年龄、学历、经验、社会背景和地域环境的差异在学习心理和学习行为上呈现多样性特征，在职培训课程的设置要充分考虑教师教育的实际需求，突出实用性、实践性和差异性特征，明确课程培养目标、厘清课程设置原则，以提高在职教师的实践教学技能为核心扎实推进教师教育课程的改革和实施。▲