写作教学与人的生命建构

人的生命建构，是以人自身的生命活动作为观照，用以确证、展现人的价值，建构人的意义。写作教学立足于写作活动的生命化特征，应当在人的自我生命建构、社会生命建构、价值生命建构三个维度上推进，彰显教学的教育性，完成写作教学的根本任务。

自我生命的建构

在写作教学中，学生既是学习的主体，也是写作的主体（写作者）。学生作为写作者，其最初的写作动机是来自于他的生命欲求——渴望表达与言说，即学生自己想要写、喜欢写。因而，对于学生来说，尤其是小学阶段的儿童，唤醒与珍视他们的这种表达需求，在写作教学中就显得非常可贵。然而实际情况是，即使语文教师已经意识到要通过兴趣导向的命题、任务驱动的设计来激发学生写作的兴趣，但实际效果未必明显。因为许多所谓的“激趣”命题、任务，有可能仍然是教师本位的，即教师所认为的学生兴趣。动机的唤醒与兴趣的激发，不是简单地设计一个类似于“激趣导入”的环节或任务，而是要真正从学生的生命状态、心理特征出发，也就是要分析学情。所以要变单一的“激趣”环节为完整的教学内容，而在教学内容中，文体选择问题就突显了出来。教学内容与文体选择如何从学生的言语需求与写作兴趣出发，使学生获取与他内在生命形态相契合的写作知识、能力与素养，是首先需要考虑的。要从学生的写作动机出发，确定适宜学情的教学内容，以促成学生自我生命的建构。在这方面，目前语文界已经有了两种路径，我们称为“基于文体的教学”和“基于学情的教学”。

王荣生、郑桂华、吴忠豪等几位教授主张对当前写作教学中的文体选择加以调整。“写回忆性的记叙文是造成小学生作文材料困难的根源，因为超越了小学生认知能力水平和生活经验积累，而这一困难不是通过教师的指导或努力就能够解决的。因而要从根本上解决学生作文内容的困难，最好的途径可能是从改变写回忆性的记叙文开始。”“依我们的见解，中学的写作教学，尤其是高中写作教学，文类的重心不应该放在‘我感想’式的‘文学性的散文’，而应该放在‘它如何’式的文章乃至把自身的想象、情感对象化了的小说、诗歌、戏剧等文学作品。”黄伟教授进一步思考文体意义上的教学应该从什么时候开始的问题：“二、三年级是‘写得出来’，四年级是‘写得清爽’（前后关联，先后有序），到五、六年级才适宜做写作技能训练，这时，写作教学才可以慢慢明确‘文’的概念。有了‘文’的概念，才有‘立意、构思’‘结构、布局’‘技巧、修辞’之类。”也就是说，在小学低年级“放胆文”写作阶段，还不必进入“文体/文”的训练，到了高年级“小心文”写作阶段才适宜。其关节点是学情。

“基于学情的教学”从批判“序列化、结构化”的写作课程取向入手，提出“改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，而只需要对学生写作中的一两处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学生的写作学习。因此，如果能够诊断出学生的写作学习需求，学生的写作知识‘变构’就能够顺利进行”，并据此提出微型写作课程，“微型写作课程应具备两大特征：一、基于学生的学习需求；二、课程目标与课程内容微型化”。这一路径最大的亮点，就是对学生写作学情的重视，并强调教师对学生习作的分析。这是我们以前做得很不够的。但微型写作课程对学情的关注仅仅是聚焦学生的写作关键问题、写作困难，这对于写作教学来说还是不够的。我们不仅应该发现问题，更应该透过问题发现学生写作行为与言语生命的内在关联，将问题放在学生言语思维发展与言语潜能生长的脉络中，思考如何通过问题解决来促进学生对自我生命的建构。

社会生命的建构

人总是生活在一定的社会环境之中，在与他人的交往、交际中进行各类实践活动。写作活动也是如此。写作是“表达与交流”，不是单向的表达，不是有了动机、兴趣就能写好。同样，写作教学不是保证了学生的写作动机，培育了学生的写作兴趣，就可以一劳永逸了。写作知识、能力与素养，也不是从外部“灌注”到写作主体里的，而是写作主体在交往、交际中习得的。从学生的写作过程出发，创设指向社会的教学情境，以促成学生社会生命的建构。在这方面，目前语文界也有了两种路径，我们称为“基于交际的教学”和“基于共生的教学”。

就写作活动而言，写作主体在写作动机发生的那一刻，就自然会“遭遇读者”，也就是，我写给谁看，谁是我的读者，我和读者形成一种“交际性”。哪怕是不会示人的日记，至少也有“我”这个镜像中的读者。真实写作是在社会交往、交际中发生的，因而，在写作教学中，培养学生的读者意识已日益成为中小学语文教学重视的话题。“事实是，在训练中规定假想读者，才能更好地辨析文章特点，养成文体形式感，而写作者构建的文体形式感的优劣相当程度上决定了写作质量的高下。我们在写作教学中常常教学生写一种奇怪的文章，就是‘考试体’文章。这种文章仅仅为了训练和考试而写，仅仅是以教师为读者，仅仅为了博取高分而写，远离真实的写作。所以，改变学生文体意识薄弱的出路是要加强读者意识，当然也要在文体类型上有所拓展，丰富学生的写作内容和文体类型，而最根本的还是应加强与真实生活的联系。”读者意识突显的正是这种真实交流语境的重要性。

交际情境可能还实现不了真实社会情境，但学生可以在两个层次上获得言语生命的“个体社会化过程”。

第一个层次是写作教学内容。在文体选择方面，实用类文章写作的教学正是学生进入个体社会化过程的一种体现，因为实用写作是在“社会交际情境”中面向“特定读者”的写作。教师通过创设交际情境，设计写作任务，进入一个与社会接轨的平台，从而通过言语表达，明白某种规范，学会某种技能。如郑桂华教授执教的“我们的校园”写作课（小学），通过创设三种交际情境，让学生自主选择，通过文章的写作对自己的校园进行介绍，针对不同的对象需求选择介绍的内容、考虑介绍方式：一是一位小学生想转到学校来，想了解一些学校的特点；二是香港或台湾的一群小学生想到学校来参观，想知道学校有没有吸引人的地方；三是一位毕业多年的老校友来信，想知道母校最近几年里有哪些主要变化。结果，学生的积极性被充分调动起来，交流的欲望被迅速激发出来。面对不同的读者，思考表达内容与方式的不同，言语表现也生动了很多，体现出交际情境写作的优势。

第二个层次是写作教学方法。除了前面所述写作活动的交际性特征外，写作教学活动本身也具有交往性特征。教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。教师与学生持续地发生交互作用，由此形成“学习共同体”。在这种共同体中，教师与学生、学生与学生彼此之间相互尊重，展开自由交往和平等对话，由此把课堂建构成一个真正的“生活世界”。在“生活世界”中，写作教学也是这样一种师生主体交往的过程。

在“共生”教学中，黄厚江老师拓展了“共生”的含义，使它成为对语文教学中各组关系的描述：“生”即“生成”，“长”即“成长”，“在‘生’和‘长’之间，‘生’是手段，‘长’是目的，‘生’是‘长’的基础，‘长’是‘生’的目的。‘共生共长’既有资源共生，也有情境共生；既有言语共生，也有情感共生；既有思想共生，也有精神共生；既有阅读共生，也有写作共生。”“共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个彼此唤醒、彼此引领、彼此促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。”他是这样执教“身后的目光”写作课（中学）的：老师先讲了一个自己在机场看到的母亲送别儿子的情景，然后让学生交流对这一材料的理解，接着出示老师自己写的一篇半成品的习作，由学生进行评点，之后再让学生给这篇半成品补一个结尾，并交流怎样结尾比较好，最后教师出示自己写好的结尾，布置写作任务。这是一个学生参与教师写作的过程，虽然教师的写作实际上是“先”完成的。而这个参与过程，既是一个师生、生生交往的过程，也是一个师生、生生、学生与文本之间对话的过程，在一个“生活世界”“准社会环境”里“生成”了教学内容，学生也参与了一种“交际写作”活动，得以一定程度的“社会化”“成长”。

价值生命的建构

教学，同时具有教育性，教学过程同时是一个价值导向的教育过程。就写作教学来说，人通过写作发展自己的语言、情感、思维，同时也形成自己的人格、态度、价值观念。生命建构意义上的写作教学，不仅仅体现在教学内容、教学情境的知识与能力维度上，也体现在价值维度上。因此，应从学生的写作效果出发，实施基于学生的教学评价，以促成学生价值生命的建构。在这方面，主要有两种方式，“基于文本的评价”和“基于过程的评价”。

目前的作文文本评价，主要是在平时的作文批改与定期的作文测验中进行的，以分数等级和教师评语的方式给予评价。分数等级是一种典型的量化评价，体现出客观化、科学化的取向，一般不涉及价值评判。而评语是一种描述性评价，即描述对预定目标、计划的达成度，涉及部分的价值评判。可现在的问题是，分数等级背后的评分标准抽象踏空，无法有效指向作文文本的实际与学生的真实写作能力，并造成了机械的“应试”倾向，评价实质来自于阅卷者的经验与主观性，反而背离了客观性（虽然这里的客观性本身就有问题）。而评语则更是主要依据教师的个人水平与责任感，无统一要求，可写可不写，可多写可少写，或者呈现为套语俗语，评价效果带有很大随机性。在这种情况下，价值成了一个“虚假”问题，且不说评价中有着怎样的价值观，这种价值观是否符合学生的需要，就评价对象来说，可能那就是一篇“会说谎的作文”。针对当前的这些不足，有研究者正在致力于开发体现发展性、体现学生主体性的、可描述的作文评价层级量表，这可能会是一个重要的突破。而另一种努力是邓彤老师为分析学生写作学情而进行的“作文样本分析”，包括借助量表和数据分析，但是主要目标在于发现写作中的问题，确定写作教学起点。

基于过程，是指向学生写作过程、写作经历的评价，目前可参考的就是“成长档案袋”形式。学生的“作文成长档案袋”可以包含一定时期的历次作文（初稿及修改稿）、作文命题资料、学生反思与心得、平时练笔、发表作品、他人评价文本，以及与之相关的各类材料。“档案袋”评价是一种质性评价，具有解释性、全面性的特点，并涉及价值评判。我们可以从多元价值观出发，评价学生在一定时期中写作方面的态度、责任、习惯、体验、行为、方法、创新、成果等等，进而由过程取向发展到学生主体取向，让学生也成为评价的主体。“作文成长档案袋”的不足在于，教师的工作量太大，很容易变得和教师评语一样，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的标准，主观性过强（哪怕是解释性的），失去评价的效果。不过这一评价形式作为多元评价的一种，目前还是一种新生事物，仍在探索之中。