生长课堂的儿童意义

2018-01-27 18:45孟晓东
小学语文教学·人物版 2018年1期
关键词:杜威卢梭生长

孟晓东

英国人在谈到牛津、剑桥两所大学让他们自豪的原因时这样说:“牛津大学和剑桥大学似乎把学生当成了生物,让生物生長;别的大学似乎把学生当成了矿物,让矿物定型。”这样解释的学理基础要追溯到卢梭和杜威的教育思想。

当时欧洲的许多国家,教会垄断了教育,为了培养顺民,学校通过种种约束、限制和惩罚来改变儿童的本性,来“根除儿童的恶源”。文艺复兴后,人文主义思想家提出了许多合乎时代潮流的真知灼见,但是显得零散。夸美纽斯提出了系统的教育理论,但未能克服人文主义教育理论的缺陷,忽略了“学生如何学”的研究。在这种情况下,卢梭的《爱弥儿——论教育》问世了。卢梭扭转了由来已久的成人本位立场,他大力倡导儿童中心说,提出了“教育要适应儿童天性发展”的自然主义教育思想,从而使得教育的中心向儿童转移。

从卢梭开始,教育的儿童意义逐渐明晰。斯宾塞吸取了卢梭等人教育思想的积极因素,把人看作自然的一部分,传达了工业化时代的教育诉求。赫尔巴特提出教育学是一门科学,他从人类的目的推演到教育的目的,教育的特性愈发明晰。及至19世纪,杜威从教育自身出发去寻找教育的目的,他指出“教育即生长,生长本身就是目的”。他提出的“教育即生活”,是对卢梭儿童自由理念的生活化;他强调的“教育即生长”,言简意赅地道出了教育的本义。他全面阐释了儿童生长的意义,就是“要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长……”,凸显了儿童之于个人生活世界的主体性生长,揭示了一种新的儿童发展观和教育观。至此,现代教育已然形成体系。作为杜威的学生,陶行知准确把握中国国情开展教育活动,把杜威的理论进行了中国化的改造,提出了“生活教育论”,这一认识既突破了杜威的“五步法”,也突破了明代王阳明的“知行合一”说,从而形成了他自己的认识论。1926年,陶行知在《我们的信条》中提出:“教育应当培植生活力,使学生向上长。”

“生长”本是一个生物学概念,指的就是生命体在自然状态下,通过自我发育,逐步走向成熟的过程。每一株植物从发芽到拔节、从开花到结果,每一个动物从呱呱坠地到发育成长、从弱冠之年到如日中天,大自然赋予了每一个生物无穷的“生长”机缘和力量。中外教育家们所揭示的“教育即生长”的论说,既承载了他们对于传统教育的深刻反思,也掀开了现代教育的序幕;既开脱了教育长久以来的羁绊,又道明了未来教育的走向。我以为,“教育是一种生长”,不仅从教育学的角度定义了教育的本质,探究了教育对儿童生长的影响,而且从人类学角度关注了儿童生长的意义。

人的生物性是教育的基础,用“生长”来定义儿童教育的意义,当然不应该只是生物学意义上的、工具性的、单向度的人,也不应该是抽象的、普遍的人,而应该是具体的、现实的、活生生的、完整的人。生命是教育的原点,教育与生命共存。因此,面对有着丰富多彩的生命内涵的学生,我们的课堂只有回归到生长本身,才能展示出它的无穷魅力,也只有不停地在生长中对课堂展开理解,才能实现理解教育,从而实现生命意义的回归。endprint

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