基于群文阅读的教学策略窥探

林星剑

2011年版《语文课程标准》强调：“多读书，好读书，读好书，读整本的书。”仅靠教材阅读是远远不够的，但基于当前的教学现状来说，让学生课后进行自主阅读，似乎又不太现实。因此，群文阅读教学应用而生，其目的在于在完成教学任务的同时，有效拓展学生的阅读量。遗憾的是，由于教学策略选择不当，导致教学效率低下。在群文阅读教学中，教师应结合学生实际，精心选择阅读策略，在推促课堂精彩生成的同时，有效提升学生的阅读素养。

一、快速浏览，实现阅读量的突破

相比单篇文本阅读，群文阅读在单位时间内需要阅读的容量更大。如果采用传统的精读方式，既不符合群文阅读宗旨，也不适应当前形势。因此教师需要立足学生实际，探索新的教学方式。一方面可在课前布置作业，引导学生主动预习，以便让学生有足够的时间阅读，继而形成自己的个体体验；另一方面可结合学段目标，训练学生默读、跳读、扫读等阅读技能，以提高阅读效率。在具体教学中，教师可先采用课前预习策略，后逐步渗透阅读方法指导，以便让学生逐步学会快速阅读，适应群文阅读的节奏，在实现阅读量突破的同时，顺利完成学习目标。

比如教学《七颗钻石》一课，笔者就曾结合《七色花》，以及《丑小鸭》《三个小猪》《三袋麦子》等童话让学生进行群文阅读。由于所学内容比较简单，加之三年级学生才接触群文阅读，因而通过课前预习的方式让学生阅读课文，了解童话内容，可以为课堂群文教学做好阅读准备。再如以《猫》一文为主，以《写给我们家猫咪的四封信》《黑猫公主》等文章为辅的群文阅读，笔者则是重点渗透快速阅读的方法，先指导学生略读《猫》，即在快速阅读中“粗知文章大意”，接着引导学生快速浏览其他几篇文章，进行小组交流。这样不仅能有效锻炼学生略读、浏览乃至默读、整体把握课文的能力，还能有效提高学生根据需要提取信息的能力。

学生是学习的主体。对于群文阅读来说，也是如此。上述案例中，针对才接触群文阅读的三年级学生，教师重点设计自主预习，让学生做好阅读准备，以便学生适应课堂大容量、快节奏的阅读需要。对于具有一定阅读基础的四年级学生来说，教师则重在方法指导，让学生在群文阅读中学会“粗知大意”阅读，学会略读、浏览乃至默读等。同样是群文阅读，但由于年级不同，学生实际水平不同，教师采取的快速阅读策略也不同。事实上，针对第二学段学生来说，也只有立足方法指导，尤其是快读策略的选择，才能为接下来的群文阅读，乃至课外阅读奠定基础。这样在确保完成教学任务的同时，便可以有效实现阅读量的突破，达到课标的要求。

二、比较整合，实现阅读水平的提升

对于传统单篇阅读教学而言，除了内容理解、信息搜集外，还有情感酝酿等。而对于群文阅读来说，其目标不在于一字一词的得失，而是着眼于多篇文本阅读并提取有价值的信息。这需要在群文阅读教学中精心选择比较、概括等阅读策略，以便从中进行整合，继而进行综合性考虑，以便实现质的提升。从策略来看，主要有比较与整合两种。相对而言，比较阅读策略运用较为广泛，有内容的比较，也有形式上的比较，更有精细阅读程度上的比较，等等；而对于整合阅读来说，则是从文本主题、内容或者人物等某一方面进行，对类似文本进行整合，以便学生在归纳概括中有所发现。

比如《鲸》《松鼠》这两篇课文，可与说明文《企鹅》《仓鼠》以及学生的习作数篇构成一组群文。在具体教学中，先让学生速读多篇文章，接着通过小组讨论的形式引导他们感知表达方式上的异同，对说明对象、说明顺序乃至说明方法进行比较，以便引导学生概括总结，继而进行习作迁移。还有针对人教版五年级下册第五单元，则可以围绕古典名著进行群文导读，重点是从故事情节变化进行整合概括，以便让学生既能掌握故事情节要素，又能从中学会概述的技巧。教师可以先进行示范，概括《将相和》一文的主要内容，接着引导学生通过小组合作的模式进行群文比较，这样既能降低学生概括课文主旨的难度，又能让学生从中感知故事中不同转折的作用，深入理解这一单元的主题。

传统单篇教学，由于缺少相应的比较，导致学生对所学内容的理解往往是停留在表面上。而借助群文阅读，不仅可以实现阅读量的突破，更重要的是能实现阅读水平的提升。比如案例中《鲸》《松鼠》等一组群文，通过比较阅读，便于学生从中掌握说明文的表达方式，而对于“古典名著”这一组群文来说，则应立足于故事进行整合概括。不同的阅读目标，所采取的阅读策略也应不同。在具体教学中，教师应灵活变通，甚至有所选择，懂得取舍，可以是阅读整篇文章，也可以是其中某一小节，甚至是一句话。阅读策略也是如此，可以单独渗透，也可以综合运用，其目的是在节约课堂时间的同时，有效实现学生阅读能力的提升。

三、质疑探究，实现习作技巧的迁移

课标倡导个性阅读，这里的个性阅读，某种程度上是指学生独立自主的阅读体验与个人感悟。在具体教学中，教师应充分尊重学生的主体地位，尽可能结合学生实际渗透阅读策略，引导他们质疑探究，以便有效实现阅读的迁移，推促他们学会学习，实现综合素养的全面提升。教学中，一方面教师需要鼓励学生进行思维发散，让学生敢于从不同角度表述自己观点，并通过小组合作的形式进一步进行探究；另一方面教师则主要引导学生学会学习，让学生能够对阅读中提取的各种信息进行猜测、比较，充分进行反思、整合，在提升群文阅读思维含量的同时，也能进行写作技巧迁移，有效提升学生的习作表达水平。

比如人教版六年级上册第五单元，可以构成以“走近鲁迅”为主题的群文阅读。在具体教学中，笔者在引导学生走近鲁迅、了解鲁迅、感受鲁迅的崇高品质的同时，让学生从中借鉴人物写作技巧，以便进行有效迁移。以此为目标，引导学生进行组织讨论，将学生的阅读思维不断引向深入。这对于学生的知识储备和思考能力都是一个挑战，教师需要对此有清醒的认识。另外，在以《乡下人家》《牧场之国》为主、以《泉城》《九寨沟》为辅的群文阅读中，笔者在引导学生关注文本内容，让他们感受大自然美好的同时，积极让他们进行写作技巧迁移。我让学生整体对照思考，即如果是自己来写，应该怎么写，具体写哪些内容，描写顺序、方法有哪些等。这样指导一来给了学生探究的内容，二来也能让学生从中借鉴例子，实现表达能力的提高。

单篇文本阅读往往以教师为主导，而对于群文阅读来说，由于时间与容量的限制，这种方法已不适合。因而借助小组合作，让学生进行自主探究思考，已成为群文阅读的主要形式。比如案例中“走近鲁迅”这组群文阅读，则可以让学生自主探究，从中借鉴人物描写手法。同样，对于以《乡下人家》《牧场之国》为主的这一组群文阅读也可以是如此。不过这里需要注意的是，放手让学生质疑探究，并不等于放弃教师的主导作用。在具体教学中，教师应围绕群文阅读目标提出统领性问题，引导学生围绕问题分步质疑探究，如此，一来可以把握群文阅读的方向性，二来也能借助问题逐步推进群文阅读走向深入，真正实现习作技巧的迁移。

针对群文阅读，教师应结合学生实际，结合群文阅读需要，精心选择阅读策略，以便实现阅读量的突破、阅读能力的提升、习作技巧的迁移，有效提升学生的阅读素养。