英语短语动词认知教学实证研究
——以“V+P+P”构式为例

李 瑛 肖 谧 余 娜

（1.西华大学外国语学院 四川成都 610039；2.南京市公用事业技工学校教务科 江苏南京 210000）

英语短语动词指由动词加上介词或副词或两者构成的动词结构，它表达一个不可分割的完整的动词概念［1］，可分为“动词 +介词”“动词 +副词”“动词+副词+介词”三类。前两类可归为“动词+小品词”（V+P），最后一类可归为“动词+小品词+小品词”（V+P+P）。从结构主义观点看，英语短语动词的意义不能根据其构成成分分析得知，该观点对短语动词教学影响很大。认知语言学理论认为，短语动词的意义是有理据的，是可以分析的，这对短语动词教学方法研究产生了深远的影响。该方面研究［2-7］都表明，认知语言学理论指导下的短语动词教学方法比传统教学方法好，但这些研究对象主要是“V+P”构式，对“V+P+P”构式的研究几乎没有涉及。Hampe［8］在研究“face up to”时提出，“V+P+P”结构存在着双重隐喻延伸，也就是说“V+P+P”结构的认知加工过程比“V+P”更复杂。鉴于Hampe［8］和以上关于短语动词的研究结论，我们认为，“V+P+P”比“V+P”构式更难学；在学习“V+P+P”构式时，认知教学法比传统教学法效果更好。下面，我们拟通过教学实证研究来验证这两个假设。

一、研究方法

（一）研究问题

基于以上两个假设，我们的研究问题是：（1）在教授“V+P”和“V+P+P”两种构式时，学习者更容易习得哪一种构式？（2）在教授“V+P+P”构式时，认知语言学理论指导下的教学法比传统教学法更有效吗？

（二）实验对象

本实验的被试来自普通高校79名英语专业一年级的学生，他们分属两个教学自然班，分别为39人和40人，分别设为实验组和控制组。实验组采用认知方法教学，控制组采用传统方法教学。为了能更有效地完成实验的教学过程，实验组教师的研究方向为认知语言学，控制组教师的研究方向为教学法。

（三）实验材料

Hampe［8］认为，在“V+P+P”构式中，动词先与前一个小品词结合形成意义，然后再与后一个小品词结合形成意义。据此，本实验所选取的“V+P+P”结构首先限定中间的小品词，即以中间的小品词up和out的短语动词为研究对象，如，come up with，look out for。“V+P”构式也选带有up和 out这两个小品词的短语动词，如pick up，go out。之所以选择带有这两个小品词的短语动词作为研究对象，是因为根据Biber et al.［9］的研究，最容易与动词结合形成短语动词的小品词的顺序依次为 up，out，on，in，off和 down。同时，我们对《牛津短语动词词典》［10］和《柯林斯 COBUILD英语短语动词词典》［11］中所有“V+P+P”结构的短语动词进行了统计，小品词的使用频率由高到低的顺序依次为out，up，away，down和 in。Biber et al.［9］的研究和我们的统计结果都表明，小品词up和out与短语动词搭配构成短语动词的使用频率最高。

本实验过程包括前测、教学过程、立即后测和延迟后测1和延迟后测2，下面分别介绍这些实验材料。

前测材料：前测的目的是考察被试对英语短语动词的掌握程度。测试形式为填空题，一共有20个短语动词，其中含up的“V+up”和“V+up+P”构式各5个，含 out的“V+out”和“V+out+P”构式各5个：

set/pick/clear/make/keep up

put up with，face up to，add up to，make up for，keep up with

cry/give/figure/come/make out

reach out to，move out of，look out for，cry out against，cry out for

被试如果知道这一短语动词，就在其后对应栏勾“Yes”选项，然后在其后面一栏用中文写下知道的所有有关这一短语动词的意义。如果被试不知道这一短语动词，就在其后对应栏勾“No”选项。

教学材料：（1）实验组材料。有关up和out的意象图式；带有up和out的短语动词各10个，并举例说明。（2）控制组材料。带有up和out的短语动词各10个，并举例说明。实验组和控制组的所有例句来自《网易有道词典》（6.6.7版）和《牛津短语动词词典》［10］。

立即后测材料：立即后测的目的是检测被试在接受了不同的教学方法后，对短语动词的学习效果是否有提高。在测试形式方面，Cordon曾说过，翻译题型对被试来说是极具挑战性的［5］136。立即后测材料的测试形式有三种：（1）选词填空题，即在所给的12个短语动词中选择且每个短语动词只能选择一次，共10道小题；（2）将英语句子中的短语动词翻译成汉语，共15道小题；（3）将汉语句子翻译成英语，共15道小题。前两个题型主要检测被试接受知识的情况，即对所学知识的形式和意义的识别能力；最后一个题型检测被试产出知识的情况，即使用所学知识的能力［12］。立即后测共为100分，其中“V+P”和“V+P+P”构式各占50分，且分值在这三种题型中的分布是均衡的，测试内容几乎都是实验过程中教师讲解过的知识，只有个别属于未讲过的知识。在试卷的最后，有一道开放问答题，但不计分。

延迟后测材料：延迟后测1和延迟后测2的材料，除没有立即后测的开放问答题外，测试形式和内容都与立即后测相同，只是对个别题目的顺序做了调整。

（四）实验过程

本实验所涉及的实验组和控制组在以下三点上保持一致：第一，均在英语课堂上进行；第二，两个组同步进行实验；第三，测试期间所有被试不能查阅相关资料，不能相互交流，且告知实验成绩与他们的平时成绩无关。下面是具体的实验步骤。

（1）前测。所有被试参加前测，时间为30分钟。

（2）教学过程和立即后测。时间为88分钟，其中教学过程48分钟，休息10分钟，进行立即后测，测试时间为30分钟。

1）教学过程的具体步骤为：①给每个被试一份教学材料，让他们大致浏览一下，时间为3分钟；②两位教师分别用认知教学法和传统教学法讲解讲义上的内容，时间为40分钟；③让被试复习所学的知识，时间为5分钟；④教学结束后将发给被试的讲义收上来。实验组采用认知教学法，控制组采用传统教学法。两个组的具体教学过程如下：

实验组：①介绍小品词的本义，然后配图讲解其延伸意义的形成；②结合日常生活体验，用小品词的意义讲解短语动词的意义；③举例说明短语动词的意义，以加深理解。为了不给被试造成理解上的困难，教师在讲解过程中不使用学术术语，而是用易于理解的通俗语言讲解。以小品词up为例，up的本义是“从较低的位置至较高的位置（from a lower to a higher place）”，与日常生活体验相关的是，当不断向水杯中加水时，水位不断升高，因此up就有了“upward”的意义，如图1所示。

图1 UP意向图式

据此，up就有了“UP ISMORE”的隐喻延伸义。例如，He turned up the radio so that everybody can hear it.当我们旋转收音机的up按钮时，收音机的音量会变大，此时的turn up有“调大、开大”之义。

控制组：不单独讲解小品词的意义，而是将动词和小品词当作一个整体来学习和记忆。具体过程为：①将每个短语动词的意义翻译成汉语并讲解其意义；②举例说明短语动词的意义，以加深理解；③让学生记忆和练习短语动词的意义。

2）立即后测：教学过程完成后休息10分钟，然后进行立即后测，测试时间为30分钟。

（3）立即后测结束后的一个星期进行延迟后测1，测试时间为30分钟。

（4）立即后测结束后的一个月进行延迟后测2，测试时间为30分钟。

二、实验结果

本实验的所有测试分数均通过SPSS V22.0统计分析获得，采用的置信度 α为95%。前测和“V+P+P”构式习得的测试采用独立样本t检测结果分析。“V+P”和“V+P+P”构式习得的测试采用相关样本t检测结果分析。

（一）前测结果

前测部分由于采用的是填写义项的形式，与立即后测和两次延迟后测的试卷形式不同。实验组和控制组的前测平均分分别为16.56分和15.43分，平均成绩仅相差1.13分；p值为0.624，大于0.05，表明两组在英语短语动词的掌握上没有显著差异。

（二）习得“V+P+P”构式的结果

实验组和控制组关于“V+P+P”构式的立即后测、延迟后测1和延迟后测2的结果，见表1。平均分分别为35.51分和33.28分，相差2.23分，实验组平均成绩优于控制组；p值为0.036，小于0.05，说明采用认知教学法的实验组与采用传统教学法的控制组之间有显著性差异，前者比后者习得效果好。延迟后测1和延迟后测2的结果为，控制组的平均分分别为32.29分和31.55分，而实验组的平均分分别为35.11分和32.00分，实验组的平均成绩优于控制组的。p值分别为0.040和0.041，均小于0.05，说明实验组与控制组之间存在显著性差异，实验组的表现优于控制组的。因此，从立即后测、延迟后测1和延迟后测2看，在教授“V+P+P”时，认知教学法确实比传统教学法效果好。从延迟后测1和延迟后测2之间的比较看，实验组延迟后测1比延迟后测2高2.82分；控制组延迟后测1比延迟后测2高0.45分，说明两组被试对短语动词的长时记忆都有所减弱。

表1 实验组和控制组习得“V+P+P”构式的结果比较①

（三）习得“V+P”和“V+P+P”构式的测试结果

1.实验组

关于实验组习得“V+P”和“V+P+P”构式的测试结果列入表2。

表2 实验组习得“V+P”和“V+P+P”构式的测试结果

从表2得知，实验组在立即后测中关于短语动词“V+P”和 “V+P+P”两种构式的平均分分别为42.16分和35.51分，相差6.65分，差异较明显，说明实验组的被试对前者的掌握情况明显优于后者；p值为0.000，小于0.05，说明被试对这两种构式的掌握情况存在显著性差异。据此，实验组对“V+P”构式的掌握比“V+P+P”构式好。实验组在两次延迟后测的表现也是如此，对“V+P”习得的平均成绩分别为41.73分和39.13分，对“V+P+P”习得的平均分分别为35.11分和32.00分；p值为0.000，小于0.05。

2.控制组

关于控制组习得“V+P”和“V+P+P”两种构式的测试结果见表3。

表3 控制组习得“V+P”和“V+P+P”构式的测试结果

从表3可看出，控制组在习得“V+P”和“V+P+P”两个构式的效果也存在差异，即对“V+P”构式的掌握好于“V+P+P”构式。被试习得“V+P”构式的立即后测、延迟后测1和延迟后测2的平均成绩分别是40.10、39.13和38.40分；被试习得“V+P+P”的平均成绩分别是33.28、32.29和31.55分。显然，被试习得“V+P”的平均成绩明显高于“V+P+P”构式，分别高出了6.82、6.84和6.45分，p值均小于0.05，说明控制组对这两种构式的掌握情况也存在显著性差异。

表2和表3的数据结果分析都表明，实验组和控制组习得“V+P”的效果都好于“V+P+P”构式，换言之，不管采用认知教学法还是传统教学法，被试对“V+P”构式的习得效果都好于“V+P+P”构式。

（四）开放问题调查结果

在立即后测环节中，开放问答题设置为：关于“V+P”和“V+P+P”两种构式，您觉得哪种构式更难学？为什么？

实验组共有37人，其中17人认为“V+P”构式难学，19人认为“V+P+P”构式难学，1人未作答。控制组共有39人，其中14人认为“V+P”构式难学，22人认为“V+P+P”构式难学，2人未作答，1人认为两者都难。实验组和控制组各有51%和56%的人认为“V+P+P”构式难学，占到了总人数的一半以上。他们认为“V+P+P”构式难学的主要原因有两个：一是“V+P+P”构式比“V+P”构式更复杂，二是“V+P+P”比“V+P”构式接触和使用得都更少。

三、讨论

第一个问题是：在教授“V+P”和“V+P+P”两种构式时，学习者更容易习得哪一种构式？

根据对实验数据的分析，我们可以得出结论，与“V+P”构式相比，“V+P+P”构式更难习得，其原因可能有以下两个方面。

第一，“V+P+P”比“V+P”构式涉及的小品词更多，认知加工过程更复杂。“V+P”构式只涉及一个小品词，而“V+P+P”构式却涉及两个。此外，在教学材料的选择上，“V+P”构式只涉及up和out两个小品词，而“V+P+P”构式不仅涉及up和out，而且还涉及其它小品词，这些小品词又不像实验材料中“V+P”构式的小品词固定，而会根据“V+P+P”的不同而变化，如 put up with，make up for等，也就是说，会涉及到不同的小品词，这就增加了“V+P+P”构式加工的难度。根据Hampe［8］关于face up to短语动词的研究，即“V+P+P”构式的语义形成过程是由动词先同第一个小品词结合形成语义，然后再同第二个小品词相结合形成“V+P+P”构式的整体意义。同时结合王朝培［13］关于“V+P”构式语义形成的研究，我们认为，“V+P+P”构式的语义形成可用图表示如下：

图2 “V+P+P”构式的语义形成过程

据此，一般而言，“V+P+P”构式涉及的小品词更多，且第二个小品词是不固定的，其加工过程更复杂；而“V+P”构式涉及的小品词只有一个，且是固定的，其加工过程就更简单。

第二，“V+P+P”没有“V+P”构式的使用频率高。虽然在本次实验中，为了更客观地比较“V+P+P”和“V+P”两种构式的习得情况，我们将这两种构式材料的频率设置相同，均为50%，但这仍然不能解决使用频率的问题。因为在平时的语言学习中，被试更多接触的是“V+P”构式，即使不能说出其全部义项，但一般都能掌握其基本意义，这就减轻了部分习得难度。相比而言，被试对“V+P+P”构式的接触就少得多②，对其习得难度基本没有减轻。另外，我们还对《柯林斯COBUILD英语短语动词词典》与《牛津英语短语动词词典（英语版）》两本词典中“V+P”和“V+P+P”两种构式进行了频率统计，发现在柯林斯词典中，“V+P”构式的短语动词一共有2768个，而“V+P+P”构式只有205个，前者是后者的13.5倍；在牛津词典中，“V+P”构式的短语动词一共有3519个，而“V+P+P”构式只有401个，前者是后者的8.6倍。虽然两个版本得到的数据有差异，但不可否认的是，英语短语动词中“V+P”构式的数量都要远远多于“V+P+P”构式，因此前者的使用频率也要远远多于后者。二语习得研究理论认为，语言学习的过程是经验性的，是受输入驱动的［14］，输入频率在语法机制的形成中发挥重要作用［15］，频率越高，该使用在学习者头脑中的固化程度就越高，学习者发生错误的可能性就越低。因此，从平时被试使用短语动词的频率看，“V+P”构式高频率的使用就导致了被试在“V+P+P”构式的习得上不如“V+P”构式习得好。

第二个问题是：在教授“V+P+P”构式时，认知语言学理论指导下的教学方法比传统方法更有效吗？

从实验结果的数据看，实验组的表现明显优于控制组，这表明认知语言学理论指导下的教学方法确实比传统教学好，这与［2］［3］［5］［16］等的研究结果一致。其原因可能是，短语动词认知理据的讲解更有利于学习者的理解和记忆。实验组在讲解短语动词的过程中应用了从人们经验中提取的意象图式，如上文中的图1，UP意象图式与学习者的经验密切相关，也是小品词语义延伸的基础。当学习者看到这个意象图式时，就会与自己的体验结合起来，获取小品词和短语动词语义的认知理据，在头脑中留下深刻的印象，这能促进学习者对小品词和短语动词的本义和延伸义的理解和记忆。再者，这些视觉化加工模式比单一的听觉加工——语言讲解——更有效，且更有趣。因为人体80%～97%的心理表征都是由视觉负责，在加工过程中，视觉比听觉、触觉、动觉更重要［17］。实验组不仅有言语听觉的输入，而且还有意象图式视觉的输入，这种双重编码加工更有利于学习者的语言习得，提高学习者习得语言的效果。同时，通过短语动词理据的学习，增加了学习者的自信心和其它心理因素［18］，他们会有目的性和针对性地学习和记忆。Cordon［5］认为学习者的学习热情和一定的认知投入对学习效果的提高非常重要。因此，“V+P+P”构式在“有法可依”的方法指导下教授就更容易被习得。而控制组在讲解过程中只有言语的输入，即通过语言讲解的形式将短语动词的意义讲解给学习者，既无与经验相关的意象图式展示，也无与经验相关的理据讲解。这既不能提高学习者学习短语动词理据的认知加工能力，也不能提高学习者的学习兴趣，学习者只能机械地记忆，学习效果自然不如实验组好了，因为只靠死记硬背是无法灵活运用所学知识的［2］。因此，在短语动词的教学中，应尽量应用认知语言学理论指导我们的教学，注重讲解语言表达的认知理据，重视培养学习者的隐喻意识，这样学习者才能学得更好，记得更牢。

本文对“V+P+P”构式进行了教学实证研究，研究发现：“V+P+P”比“V+P”构式更难学，因为“V+P+P”构式加工的复杂程度更高，使用频率不如“V+P”构式高；在教授“V+P+P”构式时，认知语言学理论指导下的教学方法比传统教学法更有效，因为认知教学法能将学习者的认知经验与短语动词的意义联系起来，为短语动词的意义提供认知理据，这就必然会促进学习者的理解和记忆。

注释：

① 由于实验组和控制组参加测试的被试有缺席，因此，实验人数与前面提到的参加实验的总人数存在差异。

② 我们随机调查了《泛读教程》（王守仁、姚媛，2014年）第三册第一单元Section B中的5篇文章，发现其中所包含的“V+P”构式的数量是7个，“V+P+P”构式的数量为0。

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