让幼儿成为课程地图的主动建构者

文 钱 琴

我园自“十五”以来，长期致力于民间艺术园本课程的实施与研究。基于《指南》精神的园本化以及儿童发展的理念、和文化传承的视野，优化与完善了园本课程的建构与实施。我们以《指南》精神为引领，基于幼儿的立场，关注幼儿的需要，回归幼儿的经验，紧扣社区资源的利用、儿童经验的提升、主题网络的逻辑设计和幼儿的多元发展，顺应每个幼儿的发展需要，让每个幼儿有丰富的情感体验，努力让幼儿的思想看得见，让幼儿的学习看得见，让幼儿的经验看得见，让幼儿的愿望看得见。

《指南》明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的。”教师在课程实施中，对幼儿内在的学习需求日益关注，不断研究幼儿的学习方式和学习特点，为此，我们开展了以课程地图为路径深化民间文化课程的实践研究，力求改进课程的实施方式，努力让幼儿成为主动的学习者。所谓课程地图，是指在课程建构的过程中，通过运用符号、图表、文字、照片等描绘显示课程价值、核心经验、课程资源、课程实施等多方面信息的图形。我们认为课程地图是课程展开的脉络，是教师行动的思路，更是幼儿实际活动的记录。在幼儿园，以课程地图的方式建构课程体系的研究目前基本还是空白。

幼儿的学习与发展是整体的、综合的，幼儿在多样化的活动中获得多元的经验。我们旨在以《指南》理念为指导，聚焦幼儿的活动，关注儿童学习与发展的过程，从幼儿活动的经验层面反映幼儿学习与发展的空间关系、时间关系以及内在逻辑关系，让幼儿成为主动的学习者，让幼儿的学习与发展可视化。在具体的课程实施过程中，我们以主题活动为基点，基于幼儿的兴趣和活动，以“主题生成→经纬设计→儿童绘制→多元呈现”为路径，让幼儿绘制自己眼中的课程地图，清晰地呈现幼儿自己走出的课程地图轨迹。

一、主题生成，凸显幼儿的兴趣需求

在以“课程地图”为路径的民间文化课程建构中，我们根植于甘露本土资源，通过走访、调查、研究，深入挖掘社区资源中蕴含的教育价值，并绘制资源地图让课程资源可视化。在课程主题产生时，根据课程资源和幼儿的已有经验，鼓励幼儿大胆表达他们对于这一主题的关注和兴趣。当发现幼儿的兴趣时，及时与幼儿讨论：关于这一主题你还想了解什么？可以开展活动？可以去哪里活动？通过讨论选择主题中幼儿想深入了解、探究的某一个事物或现象。在主题生成阶段，师幼共同汇集幼儿已有的相关信息、想法和已有经历，并设计一系列问题引导幼儿展开调查，产生深入探究的欲望。

例如，当发现幼儿对年货感兴趣时，及时与幼儿讨论：关于年货你还想了解什么？可以开展那些与年货有关的活动？可以去哪里开展年货活动？通过讨论，教师选择了“年货节”这一主题。在主题生成阶段，幼儿通过自主交流、调查记录、交流统计等方式，了解荡口古镇关于“年货节”的课程资源，并用语言、绘画或其他方式表现出自己的认识。同时，也邀请了家长参与到主题生成活动中，鼓励家长、幼儿共同收集与主题有关的课程资源。

二、经纬设计，彰显地图的内在逻辑

皮亚杰的认知发展理论认为：3～6岁的幼儿处于前运算思维阶段，能将各种感知动作内化为表象，建立符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。在充分讨论、多元描述、多方参与的基础上，我们从活动入手，与幼儿共同对年货知多少、发现古镇年货节、出行方式大讨论、参观古镇年货节等方面制定学习计划，形成了凸显内在逻辑关系的地图框架。鼓励幼儿用多种方式去表达，如：语言、绘画、动作等，并用幼儿自己的方式将计划记录下来，如：按什么顺序去开展这个主题？可以去哪儿寻找相关资源？可以开展哪些活动？在活动中要注意什么？让幼儿尝试在讨论和表达中学会设计逻辑合理的活动计划。

例如，在“年货节”主题活动中关于“出行方式大讨论”的环节，从幼儿的谈话可以看出，所有幼儿都有出行的经验，且部分幼儿经验丰富。但解决这个问题的关键在于幼儿要在所知道的出行方式里选择最适合的，并能获得集体的认同，努力去共同实现。当我们老师感知到了问题的关键以后，觉得可以让幼儿自己想办法去解决。通过讨论，有幼儿提出了用投票的方式，让每个幼儿选择自己认为合适的方式，这个建议得到了大家的一致认可。在这个环节中，幼儿表现得很棒，自己想出用投票的方式解决问题，既能保证每个幼儿都参与，又能实现公平、公正。但是，投票作为一种解决问题的方式蕴含着更多的教育价值，我们希望幼儿在投票的过程中能真正地去思考，所以老师建议，投票的时候还要说出自己的理由。就这样，最后按投票结果，我们决定公交出行。同时，幼儿对于“为什么公交出行比较方便”这个问题，也有了深入的思考。

三、幼儿绘制，呈现地图的行走轨迹

幼儿是主动的学习者，有自主学习、自我表达的需求和能力。他们能用多种方式去表达自己的认知和探究过程，呈现他们眼中的世界。因此，我们放手让幼儿自己绘制课程地图，呈现小脚丫走出的大地图的行走轨迹。让幼儿根据自己的活动计划按路径开展和生成动态化、多样化的活动过程。鼓励幼儿运用已有的技能，包括讲述、画画、表演等，记录自己的活动过程和新发现、新经验以及活动中的新疑问，用自己的方式呈现完整的实际活动脉络和活动历程，体现主题活动的空间关系、时间关系和内在逻辑关系。例如，在“年货节”主题活动的“出行方式大讨论”中，幼儿探讨了公交车、私家车、自行车、电动车、步行等多种方式，通过贴花朵、打钩、投票表决等最后确认了公交车出行。在乘坐公交车去荡口古镇的时候，幼儿充分体验了怎么投币买票、如何遵守规则和礼貌让座等，积累了乘坐公交车的经验。又如，在筹备年货节的活动中，幼儿自主生发了年货收集、分类、称重、贴标签、货物分装、摆放货品、海报制作、邀请策划、邀请卡制作等活动。因而在课程地图中，我们可以清晰地看到幼儿活动的轨迹，幼儿可以依据自己绘制的课程地图与同伴分享交流经验，使课程地图不仅是课程展开的脉络，还是幼儿实际活动的记录。当然，这种记录的方式是幼儿能够看得懂的，幼儿在其中的学习与发展也是一览无遗的。

四、多元呈现，焕发地图的丰富多彩

杜威认为：儿童是起点，是中心。因而儿童是课程的主体，是课程的建构者，更应该是课程的受益者。在课程地图的呈现上，我们追求儿童化、班本化、多元化。幼儿是课程地图的主人，他们建构和绘制的课程地图呈现了整个主题课程实施的每一个活动过程，因而地图的内容是丰富的。在绘制地图时，我们运用了照片、视频、作品、记录表等方式，记录幼儿实际活动的完整脉络，因而地图的表现方式也是多彩的。我们还将幼儿绘制的课程地图做成了ppt电子地图，每个活动节点中都链接了具体的活动开展情况，让幼儿的每一个活动都有清晰的轨迹，使幼儿的学习与发展看得见，同时也便于幼儿、老师及家长进行回顾与分享，并进一步探究幼儿学习与发展的过程。

幼儿的学习过程其实是经验建构的过程，核心经验的建构有利于促进幼儿的发展。老师注重观察幼儿，用文字、照片、视频等方式记录幼儿的活动过程，关注幼儿在每一次活动中新经验的获得。同时，基于《指南》，分析幼儿获得的发展、活动的合理性和有效性等，给幼儿的活动提出一些建议，鼓励幼儿根据自己的活动情况进行自我调整和修正，让课程地图同时成为教师的行动思路。

以课程地图为路径进行课程研究，我们追求的是用简单的方式去呈现、探究幼儿复杂的学习与发展过程。我们引导幼儿主动学习和自我表达，呈现自己对世界的认知过程。在绘制课程地图的过程中，我们欣喜地看到幼儿基于兴趣的主题生成，看到了幼儿基于资源的活动设计，看到了幼儿基于活动的经验提升，更看到了幼儿在课程实施中行走出的，一张张凸显幼儿学习与发展历程的课程地图。