提升高职学生迁移能力的教学策略与方法

申卫江，陈 静

(1.云南开放大学光电与通讯工程学院，昆明 650599；2.云南师范大学，昆明 650092)

0 引言

“学生迁移能力的强弱通常是衡量职业教育质量的一项综合而直接的指标，学生能否将学校中习得的知识技能迁移到真实的工作场所，或者学生在学校中习得的经验是否适用于就业岗位，迁移可以看作是检验职业教育成效的试金石”[1]。但迁移并不是学生自发完成的过程，迁移能力需要在学校教育教学过程中予以培养。1957年6月，美国学者Yntema Theodore在芝加哥大学的演讲 “Transferable skills and abilities”中提出了可迁移技能的概念后就论述了与开放教育的关系[2]。2015年，联合国教科文组织职业技术教育与培训国际中心(UNESCO-UNEVOC)为TVET(职业技术教育与培训)制定的“未来战略中最重要的要素是什么”的调查中“增加对可迁移技能的关注”，并提出要通过规范手段来设置标准(UNESCO-UNEVOC，2015)。我国教育部颁布的文件《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，也要求各级各类学校必须把核心素养的培养扎实、有效地落实到学校的教育中。因此，我们应该要将可迁移素养作为高职人才培养的指导思想之一，更要将迁移能力的培养贯穿于高职课程教学的全过程。

1 迁移能力的内涵及特征

对迁移能力的理解是为迁移而教的前提。学习心理学上的迁移概念，是指一种学习对另一种学习的影响，是学习过程中的一种普遍现象。在学习者开展新的学习活动或解决新问题的过程中，需要用到已有的知识、技能和经验，这时迁移就会发生。迁移的效果影响着学习和解决问题的成效，如果迁移能够产生积极的影响，形成良好的心理准备状态，使学习者顺利地完成了当前的任务，即发生了正迁移，反之就是负迁移。从能力论的层面看，有学者把迁移解释为能力的增加，认为迁移是一种能够促进能力增加的能力。英国继续教育部界定英国职业教育关键能力的原则之一就是迁移性，认为具有迁移性的关键能力反映了职业流动性和职业适应性的要求。[3]

素养是知识、技术与态度的综合体现，可迁移素养即是个体在积极应对新情境和复杂任务时所表现出的知识、技能和态度的综合品质和关键能力[4]，素养是知识、技术与态度的综合体现，可迁移素养即是个体在积极应对新情境和复杂任务时所表现出的知识、技能和态度的综合品质和关键能力，是“可以迁移和适应不同工作需求及环境的素养”，包括“分析问题，找到适当的解决办法，有效地交流思想和信息，具有创造力，体现出领导能力和责任感，以及展示出创业能力”[5]。迁移能力则是可迁移素养中的关键能力，其实质是应对不同的情境及任务时起调节作用的稳定的个体经验。这种个体经验的习得基于知识与技能的学习，但知识与技能并不等同于能力，而是伴随知识与技能的学习，通过广泛、持续的迁移而获得的具有高附加值的经验，这种经验不仅表现为接受与处理外部情境信息的智力性因素，也表现为个体内部的心智倾向、主观能动和价值判断等非智力性因素。当迁移的机会出现时，个体即会主动并恰当地调动这种经验作用于客体而产生效果。与知识和技能不同，迁移能力更为隐性、复杂，不易描述和监测，致使对迁移能力的认识要么过于抽象，要么过于泛化。要使迁移能力的培养能够在课程教学中落实，我们需要明确迁移能力的内容。不同的国家、不同的时期，对迁移能力内容的规定各不相同，但仍有共同的认识。在分析各类研究结果和各国职业教育实践对迁移能力认识的共性成分，我们对迁移能力的表现特征归纳为情境适应与灵活性、问题解决与责任心、思维方式与创新性。这三个方面的特征，既反映了迁移的特性，又能将迁移能力显性化和具具象化，有利于指导高职课程教学。

2 对高职课程教学中迁移性的反思

反思高职课程与教学实践，存在更强调对高职学生专业能力的要求，但对学生关键能力如可迁移能力的培养重视不够的情况。一是知识体系的割裂，不利于知识的迁移。有别于普通本科院校，高职教育突出职业性和应用性，高职课程教学提倡采取项目学习和任务驱动的方式，将理论知识结合到实训中学习是很有必要的，但却可能会存在理论知识系统性不强的问题。本着“实用”“够用”的原则，理论知识被分解后应用到各实训项目中以完成任务所需，被解构的理论知识在学生认知结构中成为碎片化的知识而又没有再重构成为结构化的知识体系，学生没有建立起清晰的知识网络，往往知其然而不知其所以然，不能灵活地对知识进行再现和提取。不同的项目如果是彼此独立和封闭，而不是基于整体设计，就会缺乏相应的关联，不利于发现和总结一般性的规律，项目之间迁移也难以产生，学生在教师指导下完成了一个项目，学到了相应的知识与技能，但却依然不具备独立面对新的项目和任务的能力。二是在教学过程中重视知识与技能的目标达成，忽视了知识与技能学习过程中的功能性。掌握某一专业的知识与技能是课程教学的重要目标，但知识与技能的学习过程同时还是隐性能力培养的途径和载体。由于知识与技能的目标是显性的，可监测与评价，而可迁移能力(如逻辑思维能力、价值判断能力等)则处于隐性状态，如果课程教学目标里不能明确提出并描述指标，教学过程中往往易被忽视。三是高职学生对学习的功利性。学生对学习的价值和意义认识不清，学习动机和动力不强，职业规划课程也流于形式，并不能给学生以实质性的指导，教学过程中教师也并不愿费心费力而不讨巧地对学生进行教育和引导。四是教师缺乏对可迁移能力培养的意识。高职学生基础知识相对薄弱，高职教师对学生的学习要求不高，同时基于服务特定企业对学生实用的需求，以及教学课时的限制，高职教师往往直奔知识点，要求学生掌握具体的知识与技能就可以，至于知识与技能背后的原理分析，思维方式训练及方法策略等对适应新情境、新任务、新职业具有良好迁移性的能力的教学过程，一般的老师则关注不够。加上对迁移能力缺乏认识，高职教师对有利于迁移的教学技能的掌握和运用不足，学生处于机械模仿和线性思维的水平而不能促进其深度学习，高阶智能未得到很好的开发，从而限制了学生问题解决与创新能力的发展。

3 促进迁移的教学策略与方法

为培养高职学生的迁移能力，必要的途径是在教学活动和过程中运用一些有针对性的教学策略和方法，以促进学生通过学习产生积极的迁移效果。

3.1 比较教学：情境适应和灵活性

可辨别性是影响迁移的重要因素。一方面，相似性有助于迁移发生，但另一方面，概念、情境的高相似有时候也会产生负迁移，阻碍学生的学习，因此有效的观察、分类、归纳有助于正迁移的发生。实践性是高职教育的特点，在实践教学中要注意引导学生发现知识或情境之间的联系，将事物进行类比或将其个别部分、特征加以比较，帮助学生全面、精确、深刻地分析不同情景中事物的异同和关系，把握影响事物的各种因素，比如做菜，同一原料不同做法、同一做法不同材质都可以形成不同风味的菜肴，从具体、单纯的技能学习深入到对材料特性或者工艺原理的探究和辨析，将有利于迁移以及创新；在解决问题的过程中，要强调对面临的问题进行描述、分析并与已有的经验和知识进行类比、联系，同时一个新问题常常把关键的本质属性“隐蔽”在非本质属性中，引导学生排除细节信息的干扰，一步一步从非本质属性中把本质属性揭露出来，抓住问题的主要方面，才能顺利地把学到的知识迁移到新的问题情境中；理论知识是高职学生学习的难点，但却具有较好的迁移性，在讲解概念、原理、原则时，要举一反三，从不同的角度提供给学生各种典型的事实材料，或者不断变换概念所呈现的形式，启发学生比较和概括，发现事物的本质特征和事物之间联系的规律，这样能够使学生容易掌握原理，但也要防止学生对某一概念、原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境，应结合原理、原则的各种具体运用情境进行讲解和学习，认识到概念、原理、原则的关键特征并不一定能适用于每一种场合，有其局限性。鼓励学生自己对所学知识和技能的相似、相通、变异等进行总结和概括，促进学生的情境适应和灵活性，有助于培养迁移能力。

3.2 元认知学习：问题解决与责任心

认知策略的训练能使学生在多种任务情境中实现迁移。认知策略反映的是人类认识活动的规律性知识，是学生通过学习形成的一种有组织的、方法得当的思考方式或解决问题的方法，使其在面临一种新的学习情景时，能运用已有的经验对当前的情境进行分析并寻求解决问题的策略。认知策略的形成，一个重要的条件就是学习者的元认知水平，即对自己已有知识的思考、调控自己学习过程的思考、对自己学习程度及完成情况的思考，对自己学习态度与状态的思考，是一个自动地掌握、控制、调节和反思自己的认知过程。许多学习迁移的失败是由于反省认知技能的缺陷造成的。在平时的课堂教学中，避免满堂灌的讲授，经常向学生发问“你怎样看待这个…？”“你为什么这样理解？”等；在项目及任务驱动的学习过程中，可以设计促进学生元认知的学习表单，学习表单可由两类反思性的问题组成：一类是对自己认知技能的考量：诸如我对这个主题知道些什么？我完成这个任务要用多少时间？我能意识到我要面对的问题是什么吗？我用什么样的方法可以解决这个问题？我能预测出怎样的结果？我是否需要修改我的计划？引导我解决问题的关键是什么？我是否详细地了解了问题？我是否忽视了一些关键因素？我还能采取什么行动来实现目标？我的计划是否与情境适合？另一类是对自己心智倾向的洞察，如我是否能够全力地投入到任务中？我是否考虑了各种后果？我是否足够认真、负责？我在面临困难时是否马上放弃？我能否发现自己的问题？我为什么会产生一些情绪？我是否有明确的目标？我为什么会产生惰性？我的行为是否会影响到别人？我是否能够听取别人的建议？我会看出别人做法的价值吗？……养成学生的反思习惯，提高元认知水平，不仅培养了学生分析与解决问题的能力，也培养了学生责任心、态度和价值观方面的良好品质。

3.3 思维训练：思维方式与创新性

思维方式决定着迁移的方向，迁移的高级阶段便是引发创新。高职学生的思维方式和水平对观察、分析和解决问题有很大影响，更是其未来发展的潜能，在课程教学中一定要重视对学生思维的训练。不同的学科对不同思维方式的要求和训练各有侧重，我们这儿强调的是培养高职学生的三类思维方式。其一，整体性思维，或称系统思维，强调以整体的、全面的视角把握对象。系统是一种结构化的存在，不同的知识之间，新旧知识之间，因其逻辑关系而呈现出合理的结构特征，从而具有很强的迁移性。当整体性思维缺乏时，学生在面对复杂情境和解决问题时，往往会出现只见树木不见森林，抓小放大，头痛医头，脚痛医脚的现象，让学生的思维过程暴露出来非常必要，可以对思维方式进行有针对性的分析和引导，因此，课堂教学中重视让学生思考、讨论、交流的环节是很有价值的，实践教学中则不能只是完成任务即可，动手与动脑都要考核。教给学生应用思维导图等思维工具开展自主学习，经过顺应、同化与重组的自我建构，可以更好地把握事物的整体及其相互联系，更易于对信息的保持、检索与提取。其二，批判性思维。在完成任务或解决问题的过程中，总是有好几种解决方案，需要对方案进行识别、评价、判断和决策，学生需要具备一定的批判性思维，才能实现合理解决问题的有效迁移。批判性思维的培养除智力技能学习外，要在实践教学中养成学生独立思考的意识，批判、置疑的精神，客观、公正的态度。批判性思维的训练是一个个体积极的建构的过程，创造宽松、自由、辩论与尊重的课堂气氛十分重要。其三，发散性思维。发散性思维有助于形成流畅、灵活、更有个性的迁移路径，是与创造性关系最为密切的思维方式。由于中学阶段较多的应试教育使学生形成了较强的聚合思维，进入高职学习后学生在提出问题、分析问题和解决问题的过程中往往表现出单一、线性的思维方式，缺乏变通性和独特性，因此需要创设激励创新的教育教学环境，多采用头脑风暴、小组讨论、设计展示、创意策划等教学方式训练学生的发散性思维，这也有助于高职教育人才培养实现从就业走向创业的转化。

4 结语

迁移能力是高职学生应对未来职业发展挑战的一项重要能力，培养高职学生的迁移能力，可以促进高职学生的可持续发展，成为社会发展中的佼佼者。高职教育教学应就学生迁移能力的培养进行持续而深入的研究与探索。