高中生物探究技能中核心素养的培养

黄淑芳

（福建省仙游第一中学，福建 莆田 351200）

一、高中生物学科核心素养的内涵与表现

（一）高中生物学科核心素养的基本内涵

核心素养是个体在面对不可预知的、复杂的、多元化的现实社会生活情境时，综合调动个人的价值观、科学观、知识、方法、技能等解决处理问题所透露出的个人品格和能力.所以，高中生物核心素养的养成，有利于个人处理突如其来的状况，面对未来无法预知的挑战.

（二）高中生物学科核心素养的具体表现

1.生命观念:高中生物核心素养的培养应该让学生在理解生物概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界、解释生命现象。2.理性思维:对于生物核心素养的养成，崇尚并形成科学思维的习惯；能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律。3.科学探究:探究是学生获得知识的重要途径，学生是科学学习的主体.在探究过程中，引导学生掌握科学探究的方法，增长科学探究的能力，形成尊重事实、善于质疑、勇于探究的科学态度。4.社会责任:核心素养的培养，能够让学生主动向他人宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关科学知识，结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活中与生物相关的问题.责任心是学生健全人格的基础，是能力发展的催化剂.所以，学生社会责任感的培养是促进学生健康发展的关键.

二、高中生物探究技能中核心素养的培养

（一）立足观察分析，理解生命观念

高中学生的认知仍然以形象思维为主，概念的构建需要获取大量的事实证据，而这些事实证据大多来源于课堂与生活中的观察。

（二）围绕核心概念教学培养生命观念

核心素养导向的教学要求教师围绕核心概念展开教学，不能停留在让学生记住一些生物学事实，而是要通过呈现事实引导学生自主探索、建构生物学科的核心概念。例如，在“生态系统的能量流动”教学中，先温故求新、导入单元新课题。本单元教学的起始，先启发学生从细胞内ATP生成和利用的角度，结合相关概念模型图的构建，分析说明活细胞是一个开放的能量耗散系统（如图）。

进而启发学生以细胞的能量代谢为参照，通过类比推理方式推断一个生态系统是否也是开放的能量耗散系统？引导学生构建类似的模式图表达生态系统的能量动态，学生已知分解者在生态系统中的地位，可鼓励他们在构建的模式图中添加分解者在能量动态中的作用，并用一个命题句式陈述生态系统的能量动态特征，初识能量流动的概念名称，从而导入本单元的教学课题。

（三）注重多维度分析，培养科学思维

科学思维是一种有明确的思维方向，有充分的思维依据，能对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括的一种思维。中学生虽然正处于从感性认识上升到理性认识的阶段，但是思维方式仍以感性思维为主。因此教师在教学中可以给学生提供足够的感性材料，在此基础上设计问题串。如在设计实验探究草履虫对外界刺激作出反应时，教师提供以下问题供学生分析：1.草履虫的外界刺激是什么？2.怎样对草履虫施加外来刺激？3.如何观察草履虫做出的反应？4.草履虫可能出现什么反应，说明什么问题？教师引导学生思考分析，激活其思维的活力和动力，有助于帮助学生形成科学思维的习惯，提升科学思维和学习的能力。

（四）联系热点话题培养社会责任

“社会责任”是指基于生物学的认识，参与个人与社会事务的讨论，做出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。生物学与人们的生活生产密切联系，教师在课堂教学中可以选择贴切的生活事例讲解教学内容，这些事例能唤起学生心底的共鸣，拉近学生与科学知识间的距离。例如，在动植物激素调节的教学中，将基础的知识讲授完后，教师将一些植物激素的负面新闻（如食用催熟的草莓引起儿童性早熟的新闻）呈现给学生，请学生分析并作出科学的解释。学生在所学的知识的基础上再通过查找资料、小组合作得出相关结论。又如，结合当地政府在推行雨污分流的管理工作，很多群众认为这只是劳民伤财，没有什么实际效果。利用课外小组活动时间，让学生把雨污分流的原理搞清楚，对雨水和生活污水进行水质监测并设计常见藻类的培养的相关实验，对实验数据分析得出相关结论。在这样的教学中，教师鼓励学生重视生活经验的积累，积极参加实践活动，关注生物科技方面的信息，逐步培养社会责任。

三、结束语

总之，核心素养的培养需要教师将以往课堂关注知识点的教学转化到学生素养的养成，从而使教学目标、教学活动都发生相应的转变。在生物课堂中，教师可以渗透生命观念、有效进行科学探究、重视启迪学生思维，升华责任意识，将四个维度的素养培养有机结合起来，将核心素养的培养落到实处，为培养合格的公民打下良好的基础。