U-S合作教研中的知识互动及其实现

摘要

U-S（大学与中小学）合作教研是提升义务教育质量的重要途径，其深入开展须重视大学与中小学教师的知识互动，以生成实践性理论。大学与中小学教师的知识互动包括知识话语互动、知识思维互动与知识价值互动三种基本形式。促进大学与中小学教师的知识互动需要建构现代教育话语体系，促进知识话语的认知适应;转换研究范式，形成实践研究思维;运用公共理性，达成知识价值共识。

关键词

U-S合作教研  实践性理论  知识互动

2019年，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出“鼓励高等学校、科研机构等参与教育教学研究与改革工作”，大学与中小学（简称“U-S”）合作教研在提升义务教育质量过程中越来越受到重视。U-S合作教研的实质“是以知识为媒介进行交互的过程”[1]，必然深入到大学与中小学教师的知识互动，以促进大学教师的理论知识与中小学教师的实践经验的有效整合，进而生成实践性理论，促进中小学教师专业成长。

一、U-S合作教研的核心追求

U-S合作教研的根本追求是什么呢？我们认为是实践性理论的生成。U-S合作教研是随着美国教师专业发展学校和英国伙伴关系学校等在教师教育、优质学校建设、教学效果提升等领域取得成功后，在我国兴起的以课题、项目等为载体解决中小学课堂教学中的突出问题、实现教学改进的一种特殊的教育合作形式。相对于其它形式，U-S合作教研的根本追求或目标是解决教学突出问题、实现教学改进。而这种教学突出问题的根本性解决，不能仅仅依靠中小学教师的实践经验，也不能仅仅依靠大学教师的理论知识，而必须依靠在经验与理论之间通过归纳与演绎而形成的实践性理论。

实践性理论是在中小学教学场域中，运用理论演绎与经验归纳相结合的方式所形成的指向实践问题解决的一种“中层理论”，既具有理论的抽象性与逻辑性，又具有实践的针对性与操作性，是理论知识与实践经验相结合的产物。对实践性理论的追求符合大学与中小学在合作教研中的共同利益：一方面，它可以摆脱情境性、碎片化的个体经验，使中小学教师获得具有一定普遍性与迁移性的系统认识与操作规范，促进其向专家型教师方向发展;另一方面，它可以避免书斋式理论知识的形而上学，使大学教师的理论知识充满实践意蕴，促进其向“双师型”教师方向发展。

在U-S合作教研中，实践性理论的生成是大学教师的理论知识与中小学教师的实践经验进行互动的结果。实践性理论介于理论与实践之间，既需要大学教师宏观的理论性知识给予方向指导与逻辑借鉴，又需要中小学教师微观的经验性知识给予情境化与操作化印证，是大学教师的理论性知识与中小学教师的实践性知识互动的结果。U-S合作教研正是在追求实践性理论的过程中使得大学与中小学教师敢于正视各自的知识差异及价值，确定共享目标，设计合作过程与形式，建构合作共同体，使合作迈向深入。

二、U-S合作教研中知识互动的基本形式

从结构来看，知识是“由符号表征、逻辑形式与意义三个内在要素相互关联构成的整体”[2]。大学与中小学教师的知识互动也需要围绕知识符号、知识逻辑与知识意义三个维度展开，形成知识话语互动、知识思维互动与知识价值互动三种基本互动形式。

1.知识话语互动

法国哲学家利科（P.Ricoeur）曾仔细区分了话语与语言的差异，认为“只要我们考察从语言系统的或者编码的语言学过渡到话语的或者信息的语言学的过程，话语这个概念就会作为事件而出现”[3]。作为一种事件的话语必然在时间里，有言说者，且总是关于某件事情，必然带有话语主体的价值观念、思维方式与语言习惯。

作为U-S合作教研的两类主体，大学和中小学教师总是在自己的工作环境中，按照自己的价值观念、表达习惯来言说某件事，具有不同的知识话语方式。具体而言，大学教师采用的是理论话语，即用专业的、抽象的学术概念及其逻辑体系来表达自己的认识和见解，如课程理解、课程标准、分析框架等;中小学教师采用的是实践话语，即用工作的、日常的操作话语来表达自己的认识与见解，如备课、教案、课程表等。两种不同的话语体系存在较大差异，甚至同样一个语言符号，在大学与中小学教师认知中都具有不同的内涵，这是造成U-S合作教研沟通困难的重要原因。

大学与中小学教师的知识话语互动本质上是一个相互适应的过程。大学与中小学教师知识话语的差异需要通过适应来实现互动：一方面大学或中小学教师要以自己的认知结构来理解与解释对方的知识话语，将对方的知识话语纳入自己的认知结构之中;另一方面则需要大学或中小学教师改变自己的认知图式来满足对方知识话语。通过适应，不同的知识话语方式不再变得陌生，不再成为沟通的障碍，进而为U-S合作教研奠定基础。

2.知识思维互动

知识思维是人们在知识生产、知识理解或知识应用过程中所采用的认知方式。相对于知识话语指向的是一种知识事实，知识思维则是反映人们认识世界的基本方式，不同的人基于不同的文化环境与社会条件，将会采用不同的思维方式来思考知识。

作为U-S合作教研的两类主体，大学与中小学教师的知识思维具有明显的差异。第一，形象思维与抽象思维的差异。中小学教师主要采用的是一种形象知识思维，往往从具体操作层面去思考和探索知识，体现为“该怎么做”;大学教师主要采用的是是一种抽象知识思維，往往从知识的逻辑关系、结构框架方面思考和探索知识，体现为“为什么是这样”。第二，归纳思维与演绎思维的差异。中小学教师的知识建构主要采用归纳方式来完成，即在大量的实践经验中总结出一种操作的基本原则或操作程序，体现为在具体操作领域的一种灵动的操作指向;大学教师的知识建构则主要采用演绎思维来完成，即在学科内以及不同学科之间建构具有系统逻辑结构的知识体系，体现为在某一知识领域的概念结构。这种知识思维差异反映着大学与中小学教师在建构知识、理解知识与运用知识过程中的基本方法论特征。

大学与中小学教师的知识思维互动的本质是不同思维之间的相互转换与相互补充。在这一过程中，中小学教师需要突破知识思维的形象性与归纳性的局限，并在此基础上发展知识思维的抽象性与逻辑性，使之能够将理论体系与实践经验结合起来。而大学教师则需要走出知识思维的抽象性与演绎性，在空泛的理论体系中填充知识的具体形象，使理论与实践能够相互印证而系统发展。

3.知识价值互动

價值的产生来源于判断，是主体依据自身的价值诉求与价值标准对对象或事实的断定，具有主观性特征，而知识价值则是人们对于知识有何功用的一种判定，本质上是对知识的价值取向。

对于知识有何功用，大学与中小学教师具有不同的立场。中小学教师对知识的价值取向具有实用主义倾向，即认为知识总是用于实践行为改善的，不指向实践行为改善的知识都是空洞而无用的，“说那么多理论不知道有什么用”是中小学教师对知识的基本态度与立场。而大学教师对知识的取向具有批判主义倾向，即认为知识是用来批判现实和构建理想教学样态的，不指向应然之境的知识总是缺乏生命力的，“做了那么多也不知道为什么这样做”是大学教师对待知识的基本态度与立场。实用取向与批判取向是中小学教师与大学教师对待知识价值的基本立场，也是二者在知识价值层面的对立与割裂，反映着大学与中小学教师对于U-S合作教研价值、目标的预设与判定。

大学与中小学教师的知识价值互动的本质是达成知识价值共识。价值共识的本质是求同存异，在差异中寻求共同的价值追求与努力方向。在U-S合作教研中，价值共识既不能排斥大学与中小学教师在各自的工作环境与生存境遇中所形成的对知识价值的认同状况，又需要建构一种共同的知识价值观，组成价值共同体。这一过程其本质上是一个在国家与社会公共价值观范围内的沟通与协商。

三、U-S合作教研中知识互动的实现途径

在U-S合作教研中，实现大学与中小学教师的知识互动，生成实践性理论，促使合作从表层走向深层，需要依据不同形式的知识互动的本质与过程来探讨其基本的实现路径。

1.建设现代教育话语体系，促进知识话语的认知适应

新课改以后，我国掀起了一场以概念重建为特征的教育范式的变革，众多西方近代的教育思想、观念以及话语方式引入我国，如课程、自主性学习、合作教学、过程性评价、校本课程等，并在法定意义上成为思考我国理论与实践问题的核心术语。这种具有鲜明西方文化色彩的教育话语体系的大量引入在很大程度上造成了U-S合作教研中大学与中小学教师知识话语的彼此不适应。

因此，促进U-S合作教研中大学与中小学教师知识话语互动，首先，需要明确我国当代教育理念、思想与概念体系，建设具有时代性的教育话语体系。其次，需要对核心概念进行操作性界定。概念“一旦被引入其他文化背景中，就需要对其进行明确的甚至是操作性的界定”[4]。我国在新课改中引入的西方众多教育概念须要在我国文化背景中进行操作性界定，指明其所包含的特定价值指向与具体操作规范，使不同主体在使用相同概念时具有共同的内涵。最后，加强大学与中小学教师在知识话语使用中的交流与澄清。在U-S合作教研中，大学与中小学教师在进行合作时，要正视知识话语问题，注重对相关概念的交流与澄清，以实现知识话语的认知适应。

2.转换研究范式，形成实践研究思维

U-S合作教研的本质是：在中小学教学场域中，对实践问题进行理论思考与实践归纳，最终形成解决实践问题的观念、原则与具体操作规范。不同的研究范式具有不同的思维方式。大学与中小学教师在进行实践研究时均存在思维上的缺陷：中小学教师日常所进行的经验总结式研究往往缺乏理论性思维;大学教师日常所进行的理论演绎式研究则往往缺乏实践性思维。这种研究思维的缺陷在根本上造成了大学与中小学教师进行合作教研时在价值取向、思考逻辑、方法采用以及成果呈现等方面的差异，增加了U-S合作教研的困难。

因此，大学与中小学教师须要正视自己研究思维的缺陷，基于实践研究范式，转变或发展自己的研究思维。一方面，中小学教师须要提升理论水平，形成一定程度的理论思维，努力向专家型教师转换。另一方面，大学教师也须要摆脱思辨的狭隘范围，使理论能够走进实践，唤醒理论的生命力。大学与中小学教师只有在清晰认识自己知识思维局限性基础上，以实践研究范式为目标，转换知识思维，积极合作，才能在真正意义上实现深层次的U-S合作教研。

3.运用公共理性，达成知识价值共识

罗尔斯将价值共识诉诸于公共理性，为达成大学与中小学教师的知识价值共识提供了方法论借鉴。在《政治自由主义》中，罗尔斯认为“社会统一的本性是通过一种稳定的合乎理性的完备性学说之重叠共识所给定的”[5]，多元社会中的社会稳定不是由单一学说所能完成的，而是在不同理解和认识中寻求共同承认的部分，即“重叠共识”。“重叠共识”的形成不能依靠权威的排斥性，也不能依靠权力的强制性，而需要依靠公共理性。依据罗尔斯的“重叠共识”观念，大学与中小学教师的知识价值共识不是由一种知识价值取代另一种知识价值，也不是通过权力去决定，而是运用公共理性去寻求重叠部分。

教育的公共理性即排除不同主体由于工作环境、生存境遇等所形成的个人观点，从国家和社会整体视野中思考教育的价值与目的、内容与方法、管理与评价等问题，以形成教育共识。从公共理性角度看，大学与中小学教师在知识价值层面应该抛弃基于个体立场的狭隘认识，从我国的政治要求、经济水平与文化特色出发，将教育视为国家事业，在我国历史底蕴、发展状况与建设方向中理智思考知识价值问题，把“立德树人”作为教育中知识的根本价值，达成知识价值共识。

参考文献

[1] 李刚，吕立杰.知识视角下的U—S合作审思：一种多层次的分析框架[J].教育理论与实践，2017（10）：37-41.

[2] 郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3] 利科.从文本到行动[M].夏小燕，译.上海：华东师范大学出版社，2015：107.

[4] 刘庆昌.教育话语转换中的认识适应[J].教育科学研究，2018（08）：10-12.

[5] 罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.南京：译林出版社，2000：45.

[作者：岳定权（1979-），男，四川宜宾人，周口师范学院教育科学学院，副教授，四川师范大学教育科学学院，博士生。]

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