师范类专业认证理念下的教师教育课程改革研究

刘 雨

(滁州学院 教育科学学院，安徽 滁州 239000)

1 新时代对教师教育课程改革的新要求

教师教育进入新时代以来，党和国家对教师队伍建设提出一系列针对性政策，为新时代教师教育提供了政策保障。2018年1月20日，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”〔1〕。2018年2月11日，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，提出了未来五年教师教育振兴发展的五大目标任务和十大行动，并提出“出台《普通高等学校师范类专业认证标准》，启动开展师范类专业认证，将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据，并向社会公布”〔2〕。这要求教师教育院校秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念〔3〕，构建适应新时代要求的教师教育课程体系，鉴于此，基于师范类专业认证理念的教师教育课程改革势在必行。

2 专业认证理念下当前教师教育课程存在的问题

新中国成立70年以来，从办学层次上看，我国教师教育体系经历了 “中师、 高等师范专科和师范学院及师范大学的传统体系，高等师范专科学校、师范学院和师范大学的转型体系和高等师范专科学校、师范学院和师范大学的新体系”三个发展阶段〔4〕，基本构建了完整的教师教育体系，培养了大量的合格的教师，为我国教育事业输送了各级各类人才。但长期以来教师教育课程在设置上存在学术性课程比重偏大而职业性课程比重较小甚至处于边缘地位，在评价方式上过于注重终结性评价等问题〔5〕。适应学习型社会的创新型教师教育课程也面临“目标困境、地位困境、认同困境、教学困境和评价困境。”〔6〕师范类专业认证是“建立健全教师教育质量保障体系，全面深化高校教师教育改革的重要举措”〔7〕，基于师范类专业认证理念的教师教育课程存在诸多问题。

2.1 “学生中心”的教师教育课程体系仍需加强

师范类专业认证理念之一是“学生中心”，要求教师教育院校应树立“以本为本”的高等教育发展理念，坚持“以师范生为本”，以教师专业发展阶段理论为指导，以师范生专业成长规律为依据，充分发挥师范生的主体作用，教师教育课程教学应“围绕学生刻苦读书来办教育，引导学生求真学问、练真本领。”〔8〕为实现造就担当民族复兴大任的时代新人，教师教育课程教学需要开展一场“课堂革命”。但在当前教师教育课程教学改革中，学生的课程权利仍然缺失，主要表现在“学生课程决策权利的缺失、学生课程设计权利的缺失、学生课程实施权利的缺失和学生课程评价权利的缺失”等方面。学生课程权利的回归与重建应注重“在观念层面上加强学生课程权利意识、在制度层面上明确赋予学生课程权利、在学校层面上创建课程权利交流平台和在实践层面上增强学生参与的执行力”等〔9〕。

2.2 “产出导向”的教师教育课程评价尚显薄弱

师范类专业认证理念之二是“产出导向”，“产出导向”的学生学习效果是“学生学习成果的集合体，在成果内容上是学生学习的认知、技能和情感习得是不断增长的，并且这种增长是可测量的；在成果层次上包括一堂课、教学单元、课程、专业和学校的学习成果等不同层面。”〔10〕这说明师范生学习效果不仅要看教师的教学，更要看学生学习成果，学生是否达到教师专业标准并为未来成为卓越教师奠定基础。师范毕业生核心能力素质即师范生核心素养，是“师范生在学习与实践过程中形成的，满足基础教育改革要求和学生发展核心素养的需求，能够适应和支撑终身发展的必备品格和关键能力”〔11〕。师范生学习效果与师范生核心素养是互为一体的，师范生核心素养决定师范生学习的内容，而师范生学习效果决定师范生核心素养是否达成，这要求建立基于证据的“产出导向”的教师教育课程评价制度，但当前教师教育课程评价指标并没有完全依据师范生核心素养而设立，评价方式中的终结性评价比重过大，形成性评价比重较小，教师教育课程与师范生培养之间的目标达成度、社会适应度和培养效果满意度并没有完全相符。

2.3 “持续改进”的教师教育课程保障机制尚未实现

师范类专业认证理念之二是“持续改进”，要求对教师教育课程教学进行全方位和全过程评价。教师教育课程教学全方位评价是指从保障体系、学校内部教学质量监控以及用人单位满意度和毕业生满意度等方面对教师教育课程教学质量进行评价，教师教育课程教学全过程评价是指在教师教育课程教学设计、实施与优化的各个环节进行持续监控、评价与改进，从而形成“计划—实施—评价—改进—重新计划”的教师教育课程质量监控持续改进机制。但当前教师教育院校基于教师专业标准的证据来“持续改进”教师教育课程教学质量的机制尚未实现，一是在全方位评价上没有实现，如教学督导组是教师教育课程教学质量保障的重要环节，学校和院系三级教学督导制度虽然已经建立，但在执行过程中出现重结果、轻过程，重评价、轻指导等问题，在用人单位和毕业生满意度调查中注重量化评价而轻定性评价，二是对教师教育课程教学评价缺少“循证实践”意识，如教师形象评价作为教师职业道德评价的重要内容，但对学生心目中的教师形象评价缺少重视〔12〕，因此，将循证实践思想植根于教师教育课程教学质量提升中十分必要。

3 遵循专业认证理念的教师教育课程改革路径

3.1 教师教育课程改革应“以师范生为中心”

“以学生为中心”的高等教育理念已经形成共识，强调以学生的学习和发展为中心，着力于学生的发展、着力于学生的学习、着力于学生的发展〔13〕。就师范教育而言，“以学生为中心”就是“以师范生为中心”，教师教育课程改革应从以“教师的教”为中心向“学生的学”为中心转变，就师范类专业认证而言，就是将学生学习效果作为教师教育课程改革的中心，由此可见，教师教育课程改革中的“以师范生为中心”在师范类专业认证层面主要是“以师范生学习效果为中心”，其核心要素包括“核心要素包括以下几个方面：主动学习， 深层学习和理解， 学生学习责任感增强、自主感增加， 教师和学生相互依赖、相互尊重， 对教与学过程进行持续性的反思”〔14〕。因此，教师教育课程改革应按照师范类专业认证理念梳理师范生人才培养全过程，按照师范类专业认证标准，构建将毕业要求、培养目标和课程教学三个以师范生学习效果为中心的教师教育课程体系，教师教育课程应从师范生“学习需求、学习计划和测量策略、学习内容准备和实施以及测量结果等四个方面进行教学改革探索。”〔15〕无论哪一方面都应以师范生学习效果为首要设计与实施要素，从而促进师范生专业发展，并为实现未来五年职业预期奠定基础。

3.2 构建基于“产出导向”的教师教育课程质量评价体系

“产出导向”将学生学习效果作为教师教育课程质量的评价依据，有利于促进教师教育课程教学在新时代师范教育变革中开展的“课堂革命”，有利于改变以往以教师教授为主的课堂教学模式，以师范类专业认证理念与师范类专业认证标准为依据构建的“以师范生为中心”的教师教育课程体系在教学实践中是否实现师范生课程目标、培养目标和毕业目标，这取决于是否构建起基于“产出导向”的教师教育课程质量评价体系。

基于“产出导向”的教师教育课程质量评价体系主要包括三个部分：一是构建体现教师教育特色的基于“产出导向”的教师教育课程评价标准。“产出导向”已经成为专业认证的共识理念，但不能使用通用的“产出导向”课程评价标准去评价教师教育课程，而是应立足教师教育特色，抓住师范生核心素养，有针对性地进行评价，师范教育的最大特色是将师德评价放在首位，其次是教书育人的能力，最后是终身学习素养，因此，教师教育课程评价标准应在契合教师专业标准的同时，更应凸显师范教育特色。二是设置合理的基于“产出导向”的教师教育课程评价方式。教师教育课程虽具有强烈的师范教育特色，但就具体课程而言又有其特殊之处，因此对于不同类型的课程应设计合理的课程评价方式，如针对理论课程应注重过程性评价与终结性评价相统一，对于实践课程则更应注重过程性评价，在针对不同内容的理论课程与实践课程，也应根据课程特点采用不同的评价方式。三是认同“产出导向”评价理念的课程评价人员。无论教师教育课程标准多么具有科学性，教师教育课程评价方式多么具有合理性，教师教育课程评价效果最终取决于评价人员的执行程度，因此，要保证教师教育课程评价“最后一公里”效果，教师教育院校应注重对教师教育课程评价人员的培训，尤其是“产出导向”的专业认证理念与课程评价理念获得评价人员的认同，并且用制度规范将评价的各个环节与标准进行约束，防止教师教育课程评价陷入由于“前设制度出现了漏洞或不足，人们用后设制度进行弥补，但由于后设制度同样存在着设计、执行等方面的问题，进而造成制度越来越繁密与复杂化，使整个制度体系陷入低效的陷阱”〔16〕。

3.3 建立基于证据的教师教育课程质量“持续改进”机制

教师教育课程质量的持续改进是一个涉及课程教学全过程的保障机制，“构建课程教学质量的持续改进机制需要把握三个基本要素，即目标达成导向、闭环运行和贯穿课程教学全过程。”〔17〕其中目标达成是指教师教育课程的教学目标有利于实现学生的学习目标，将教学效果与学生学习效果相一致，并支撑师范生的毕业目标达成；闭环运行是指教师教育课程质量改进不是一次性的，而是具有可持续性，通过诊断性、形成性或总结性评价对教师教育课程教学存在的问题或不足进行反馈与诊断，并在下一次教学中进行改进，从而形成一个“评价教学——发现问题——诊断问题——反馈问题——解决问题——改进教学——评价新教学……”这样一个闭环运行机制，从而帮助提升教师教育课程质量；贯穿课程教学全过程是指在教师教育课程的设计、实施、评价、改进的各个环节都存在不同的闭环运行改进机制，每个环节都是课程教学目标的重要支撑，从而影响学生学习效果、毕业要求达成度和未来职业预期。

但教师教育课程质量“持续改进”机制并不是随意进行的，而是一个严格的循证实践过程，即基于证据的教师教育课程质量保障“持续改进”机制要求参与教师教育课程“持续改进”的利益相关者应从“经验”转向“证据”。需要从循证实践的方法论视角出发，通过收集大量教师教育课程质量评价的证据信息，并对这些证据信息进行分析，并将这些证据信息用于改进教师教育课程设计、教育教学过程和评价中出现的问题，从而实现“评价—反馈—改进”闭环有效运行的“持续改进”机制。