基于“课程思政”背景下农林院校“生态学”教学改革初探

丘清燕

(福建农林大学 林学院，福建 福州 350002)

“课程思政”的任务是要将专业课(非思政课程)和思政内容进行有机融合，并且使这种有机融合持续性贯穿于教育教学的全过程，实现专业知识教学和正确价值观引领的有机统一。党的十八大以来，习近平总书记反复强调，“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”〔1〕。基于这种育人背景，本文以农林院校的“生态学”课程为例，着力探讨如何推进“生态学”的“课程思政”教学改革，以期使“生态学”的教学更具立德树人的显示度。

1 “生态学”实施“课程思政”面临的挑战

“课程思政”既是当前高校全方位全过程育人的重大契机，但对于其他一些课程本身来说也是一种挑战，这就必然会制约着“课程思政”的育人效果。“生态学”作为农林院校生态学专业学生必修的一门课，要实施“课程思政”也面临着一些挑战。具体来说体现如下。

1.1 观念上的认识程度不深

对于“生态学”这门课来说，教师们忙于备课、学生们忙于实验，他们思考的问题更多的是“知识性”的，而非“德育性”的；老师们期望的是怎样把这门课的图表、公式和模型讲得更加通俗易懂，学生们期望的是怎么样才能在课堂上或实验室把那些难懂的生态学原理搞清楚从而在期末考试上获得优异成绩。作为“生态学”的任课教师，基于对“课程思政”的政策响应，笔者曾经设计了几个问题并做了个随堂调研，结果不太理想，例如有学生还不知“课程思政”究竟是什么，而有一部分学生甚至认为“思政”课应该是马克思主义学院的老师讲的，讲“生态学”就应专注于生态学知识的传授，否则任课教师就有点不务专业。

1.2 课程上的偏理成分较多

“生态学”这门课本身属于理工科门类的，一些模型、公式、数据以及图表等充斥于其中。例如，在讲到种群的增长时会涉及几何增长模型、指数增长模型、逻辑斯蒂增长模型；在讲到种群竞争时会涉及Lotka-Volterra竞争方程；在讲到群落组成时会涉及物种丰富度等指标(如，Shannon-Wiener多样性指数，Simpson多样性指数等)的求算；为了了解种群的动态变化特征要绘制种群的静态、动态生命表；为了了解食物链层次上能量流动的情况需要做各级能量的计算等等。正是因为这种客观原因，老师和学生们必然以其习惯性的“理工科”思维对接“生态学”那些“理性化”知识，以防出现理解上的偏差。所以，这也会造成“生态学”实施“课程思政”的难度。

1.3 师资上的思政知识欠缺

就当前“生态学”的任课教师而言，绝大部分都是生态学或相近专业博士毕业，而且其学历背景也基本都是理工科的。换言之，这些教师在某种意义上缺乏一定的“大思政”知识背景，其“教研基因”主要都是生态学专业知识。当然，这也无可厚非，毕竟术业有专攻，至于思政知识可在教学过程中逐步进行“后天”弥补。然而，在“后天”弥补中，情况却有些不尽乐观，也即教师们形式上参加学习或培训的情况较多，而实质上扎实掌握思政知识并灵活运用到“生态学”课程教学当中的情况则很少甚至没有。所以，“生态学”教师的“思政”知识素养缺乏是制约该门课有效实施“课程思政”的直接挑战。

1.4 教学上的传授方式不新

一些教师在尝试推行“生态学”的“课程思政”，试图把课程中正确的世界观、人生观和价值观授之于学生，但是传授方式却大多是以“点到为止”的课堂开场白为主，传授方式不够新颖。45分钟的课堂最多就用3分钟讲讲有关“课程思政”的内容，例如讲到生态学的研究意义则点一下“建设美丽中国”的问题，讲到生物群落的组成与结构的时候则点一下“生命共同体”的问题等等，然后直接进入到“生态学”专业知识的讲解，课堂后续则很少直接或间接摄入“课程思政”的相关内容。

2 “生态学”课程中所蕴含的“思政”元素

其实，“生态学”蕴含着丰富的“思政”元素，任课教师完全可以充分挖掘其中的“思政”元素，并结合生态学知识交叉讲解，在专业课的授课中讲好“大思政”。所谓“思政”元素，指的是与立德树人相关的、能够积极帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的意识形态成分，包括各类政治、经济、文化、社会和生态等领域积极向上的重要立场和观点。就“生态学”课程而言，其所蕴含的最丰富的“思政”元素莫过于生态文明领域方面的重要立场和相关观点了，以下主要从四个方面进行提炼概括。

2.1 体现“以人民为中心”的生态文明根本立场

生态文明建设必须体现以人民为中心的立场，把环境问题搞好本质上就是把老百姓的事放心上，就是时刻为老百姓的生态幸福着想，习近平总书记曾指出“良好的生态环境是最公平的公共产品，是最普惠的民生福祉”〔2〕。在“生态学”教材中，以下内容涉及这一“思政”话题，例如“人与环境”那一节中讲到了环境与人类生存和健康的关系，其中就指出，“为了人类的生存和发展，环境出了问题就要认真解决，其原则就是协调人类与环境的关系，既要能满足人类不断地提高物质生活和文化生活水平的需要，又要能保护环境和改善环境质量”〔3〕。党的十九大报告对我国社会主要矛盾作了新的界定，即我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，这里的“人民日益增长的美好生活需要”显然包括美好生态环境需要。所以，这一要素在“生态学”中有诸多体现，作为任课教师，应该把这一话题激活，使之成体系、有章法，“课程思政”才有针对性。

2.2 彰显“生命共同体”的生态文明哲学底蕴

习近平总书记指出，“山水林田湖是一个生命共同体”〔4〕，这是生态文明的哲学底蕴彰显。生命共同体意味着整个宇宙世界中的一草一木、一沙一石都是有生命的，我们要像爱护我们自己的生命一样爱护自然万物。在“生态学”教材中，其实对应着诸多可讲的内容，例如关于“生态学的研究对象”中按组织层次可以划分为分子生态学、个体生态学、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、景观等，但如果按生物类型划分又可以分为植物生态学、动物生态学和微生物生态学等，这些研究对象本质上是一体的，是不可分割的，是应该作为一个共同体来研究和对待的。例如，在讲到生态系统的物质循环概念时，其意指“生态系统内的各种化学元素及其化合物在生态系统内部各组成要素之间以及在地球表层生物圈、水圈、大气圈和岩石圈(包括土壤圈)等各圈层之间，沿着特定的途径从环境到生物体，再从生物体到环境，不断地进行着反复循环变化的过程”〔5〕，这就更加凸显出了“生命共同体”的意蕴。

2.3 蕴含“绿水青山就是金山银山”的生态文明价值理念

“绿水青山就是金山银山”是反映环境与发展之间关系的一个重要论断，习近平总书记曾指出：“我们既要绿水青山，也要金山银山。宁要绿水青山，不要金山银山，而且绿水青山就是金山银山。”〔6〕这是“绿水青山就是金山银山”的完整性表达，我们既要追求美丽环境，又要确保经济发展，要真正实现人与自然和谐共生的现代化。在“生态学”教材中，反映类似意涵的内容有很多，例如在“荒漠生态系统的生态功能”内容中讲到了荒漠的资源价值，表现在提供一定数量的牧草，可以发展畜牧业、提供肉类制品和奶类制品以及动物的毛皮、提供几百种名贵药材可供出口换取外汇〔7〕。又如，在“环境保护与可持续发展”中对可持续发展的解读以及对制约可持续发展的因素做了详细阐述，其中就涉及许多关于环境保护与经济发展之间关系的观点和主张，“协调经济发展与环境保护之间的关系，在经济建设的同时进行环境建设，保持而不是削弱地球维持生命的能力……这是经济发展的先决条件，同时也是人类生存和发展所必需的”〔8〕。这些观点和主张的背后蕴含的就是“绿水青山就是金山银山”的价值理念，反映在“生态学”的“课程思政”教学中，是值得深挖和讲清楚的“思政”元素。

2.4 折射“携手同行”的生态文明建设使命

生态环境问题不只是中国的问题，也是全球的问题，所以世界上每一个国家都有责任和义务携手共进，推进生态文明建设，确保人类地球家园的绿色、健康和可持续性，正如习近平总书记所言，“建设生态文明关乎人类未来。国际社会应该携手同行，共谋全球生态文明建设之路”〔9〕。显然，这一议题是“生态学”所应该涵括的“课程思政”内容。而事实上，在“生态学”中，其已然包含着这一重要“思政”元素。例如，在“21世纪的生态学”这节内容中指出，“环境问题将是21世纪人类所面临的最大挑战，也是未来这个已经拥挤不堪的地球可持续发展的要害”〔10〕，显然这指出了携手共同建设全球生态文明的必要性。因此，作为“生态学”的任课教师，必须要有这种使命感，要把大学生爱护地球家园的热情激发出来，这样才能真正意义上彰显“课程思政”的意义所在。

3 基于“课程思政”的“生态学”教学改革探索

在当前大力推进“课程思政”的大背景下，作为农林院校生态学专业学生必修的一门“生态学”课程，有必要对“生态学”课程进行教学改革，以寻求能够有效推进“课程思政”的新模式新方法和新路径。

3.1 重构“生态学”的教学目标和内容

在教学大纲或教案中，要明确“生态学”的教学总目标就是要通过学习生态学的自然科学知识，让学生从思想上认识到生物有机体与自然环境之间的各种相互作用关系及其对人类社会发展的影响，从而树立爱护大自然、保护大自然的生态文明观，让学生明白人与自然和谐共生的重要意义。而对于教学内容的重构，其基本思路是，首先要激活“生态学”教材中的“思政”元素，然后再对每一章的“生态学”原理设计出其相对应的“思政”原理，每章能找出多少就设计多少，最后以表格的形式或其他可视化的方式一一对应罗列出来，在课堂上交叉讲解，真正做到“课程思政”与“思政课程”的协同推进。

3.2 创新“生态学”的教学模式

在重构“生态学”的教学目标和教学内容之后，进一步就需要明确“生态学”的“课程思政”到底怎么讲的问题。我们试图打造“线下课堂”、“实践课堂”和“云端课堂”有机统一的课程思政线上线下混合式实践教学模式。其中，“线下课堂”和“实践课堂”共占30学时，“云端课堂”课时量占10学时。“线下课堂”主要以分析问题为导向，重在站稳讲台讲解“生态学”书本上的原理，特别是那些重点难点问题；“实践课堂”则以解决问题为导向，重在走进大自然，让学生把生态学原理搬到现实生活中，去解释现实中人与自然冲突的原因并寻求解决之道。而“云端课堂”则主要借助“学习通”APP建立“生态学”课程资源库，内含电子教材、教学课件、案例资源以及关于“美丽中国”的系列短视频，当然还包括一些章节测试及成绩管理(主要不是知识性的测试，而是生态价值观方面的认识和理解)，重在提升大学生对大自然的审美情操。在这一教学模式的推行过程中，我们将融入直播答疑法、视频欣赏法、案例讨论法、翻转课堂教学法、价值澄清教学等多种方法进行“生态学”“知识性”和“思政性”的协同讲解。

3.3 完善“生态学”的考核评价机制

对“生态学”的“课程思政”教学推进，必然要完善对教师和学生的考核评价机制。就学生的结课成绩考核评价而言，应该着重考察学生的出勤率(5%)、课堂表现(20%)、主持或参与项目(20%)、课程小论文(15%)以及期末考试成绩(40%)，其中课堂表现主要是考察学生就某个“生态学”课程思政元素(例如全球气候变暖与大国担当问题)的看法，从而给出一定的思政评价；主持或参与的项目更加侧重的是班级学生是否有参加大学生“挑战杯”等项目竞赛，从学生的参与中考核其团队合作精神；课程小论文主要是围绕任课教师所布置的“生态学”课程思政方面论题进行考察，从中发现学生的价值观倾向，合理地给予鼓励、偏激的及时纠正，并给予一定的思政分值。就任课教师的考核评价机制而言，应该从以下三点完善。一要将生态学教学的“课程思政”业绩纳入到年度考核体系中，与教学业绩和科研业绩并列，形成三位一体的考核体系。二要将“生态学”教师的“思政”贡献与工资收入挂钩，激发教师的参与热情。三要将“课程思政”推进情况纳入到职称晋升的指标考核中，在任课教师的职称评聘中，每一位“生态学”任课教师都应进行“课程思政”的育人述职报告。

3.4 加强“生态学”任课教师的“思政”培训

摆在面前的一个重要任务就是要加强对“生态学”任课教师的思政素质培训，只有掌握了一定的思政知识，心中才有底气站稳讲台，才有硬气走近大自然，才能把“生态学”原理中的“思政”元素给学生讲清楚讲明白。加强对“生态学”(或其他科目)任课教师的思政素质培训应该做到以下几点，一是教师应该积极参加“课程思政”建设的相关学术会议，扩大自己对课程思政最新前沿问题的认识范围；二是学院要积极创造平台，主动跨学科承办“课程思政”建设方面的学术论坛，让教师们都有机会参与其中，并做主题或小组发言。三是要多进行跨校交流，特别是要经常组织任课教师前往省内外国家重点马克思主义交流考察，在他们“思政课程”建设的专业化氛围中获得“课程思政”的建设思路和方法。四是要多聘请“课程思政”方面的全国教学能手为学院老师做示范课，学习他们是如何挖掘专业课中的“思政”元素并进行有效讲解的，从而对照发现自身在教学中还存在哪些不足并及时得以纠正。

4 结语

“生态学”作为农林院校生态学专业学生必修的一门课，在实施“课程思政”中面临着一些挑战，如何应对这些挑战并卓有成效地推进课程思政的顺利进行，本文首先发掘了“生态学”课程中所蕴含着的丰富“思政”元素，同时坚持以“立德树人”为导向，对“生态学”教学目标和内容的重构、教学模式的创新、教学考核评价机制的完善以及任课教师“思政”素养的培训作了具体探讨，以期能够有效推进“生态学”教学改革，最大限度激活“思政”元素，为新时代大学生的培养注入“思政”活力。