美国“校长职业管道项目”(PPI)下的一体化校长支持模式研究

李 华,严可健

美国“校长职业管道项目”(Principal Pipeline Initiative,简称PPI)是华莱士基金会(The Wallace Foundation)自2011年起开始资助的一项新型校长支持项目,其基本目的是通过一体化的校长支持模式来提升校长的效能,解决美国新任校长因专业准备不足难以应对新环境的挑战而频繁离职的问题。具体而言,PPI通过贯通校长的“职业标准”“职前培训”“选拔与安置”“在职培训与绩效评价”四项活动,为校长效能提升提供一致性的、连贯的支持,进而有效提升了校长的效能。PPI实施多年的数据和研究已证实,该项目在提升校长领导效能、学生成绩和教师质量等方面均取得了显著的积极效果。PPI在提升校长效能上的高效率也受到了兰德公司和美国教育部的广泛关注和青睐,日渐成为美国校长专业发展和优秀校长队伍建设的新趋势。

一、美国“校长职业管道项目”诞生的动力背景

(一)科学研究证实了校长效能提升的重要性

教育高质量发展需要高效能校长的引领。校长是一所学校的灵魂,校长效能的提升是学校效能提升和学生成绩提升的重要路径。实证研究证据表明,针对校长效能的改革举措与学生、教师、校长和学校的成就之间存在密切关联。[1]利思伍德(Kenneth A.Leithwood)等人的研究也指出,改进校长的招聘、培训、评估和持续发展等过程是促进学校发展的高性价比方法。[2]校长领导影响学生成绩的研究和理论模型也进一步证实了校长效能提升的重要性。一位高素质、高效能的校长,能够通过对人才培养的高效管理及学校制度文化的建设等方式,在全校范围内塑造鼓励积极的学习氛围,从而直接或间接地影响几百甚至几千名学生和教师的发展。[3]“学校氛围中介效应模型”认为,校长可以通过塑造积极的学校氛围影响学生成绩,校长领导行为的“涟漪效应模型”指出校长实践可通过教师质量、地区和社会环境、学校条件等中介变量叠加和放大校长的影响力,“成功校长领导模型”则在综合已有研究的基础上,构建了校长领导与诸多变量互动影响学生成绩的方式。[4]这些不断涌现的科学研究成果已经用富有说服力的证据证实了高效能校长在提升学生成绩、实现教育公平上的重要作用,因此,那些促进校长效能提升的校长支持活动也开始受到教育政策制定者的关注。

(二)有效的校长支持成为美国教育政策的重要内容

通过有效的校长支持来提升所有校长的效能,“为每所学校配备优秀校长”成为美国联邦政府教育公平政策的重要内容。21世纪以来,美国联邦政府逐渐加强对学校教育的干预,其出发点和基本目标是通过联邦政府的宏观调控解决州、学区间的教育不公平问题,其基本路线是“给每所学校配备优秀校长,给每间教室配备优秀教师”。随着《每个学生都成功》(Every Student Succeeds Act)法案的实施,美国基础教育问责制度由“标准驱动”向“授权管理”转变,这意味着校长拥有更多的自主权来改善学校管理,事实上也对校长的领导效能提出了更高的要求。在这样一种背景下,如何通过选拔、培养和评价等校长支持策略为校长提供有效的支持,提升其效能,成为新的时代要求。

(三)美国校长高离职率呼唤新型的校长支持模式

除科学研究和教育政策的影响之外,美国校长的高离职率和校长频繁更替的教育现实也促成了美国基础教育校长支持模式的改进。2002年美国小学校长协会(NAESP)发布的报告显示,全美小学校长的离职率为42%。[5]美国教育部(U.S.Department of Education)2012年至2013年的统计数据表明,超过20%的校长在其工作的第一年到第二年间被替换或离职。[6]尽管这种趋势在之后有所改善,但根据2019年美国学习政策研究所(Learning Policy Institue,简称LPI)发布的报告《理解和解决校长流动率:研究综述》(Understanding and Addressing Principal Turnover:A Review of the Research),美国当前校长的平均离职率仍达到18%,而贫困学生集中的地区校长离职率为21%,其中,费城每年重度贫困学校的校长离职率更是达到33%。[7]这些研究数据表明,美国目前正面临着校长频繁更替的问题,这一问题在高贫困地区更为严重,对美国基础教育公平目标造成了巨大伤害。如何为校长提供有效的专业支持,留住高效能校长,实现优质校长资源的公平分配,是美国基础教育迫切需要解决的问题。

二、美国“校长职业管道项目”的理论基础

美国“校长职业管道项目”开展的理论依据是教育管理科学主义和实用主义,以及华莱士基金会的校长支持研究。科学主义和实用主义是美国教育管理的思想基础,几乎贯穿了美国教育管理的整个过程,美国基础教育领域的多项改革均是在科学主义和实用主义的概念框架下展开的。

首先,PPI注重对研究结果的跟踪,以证据为基础优化校长的专业支持过程,体现了其认识论上的科学主义。2011年,为了验证一体化的校长支持是否比传统的校长培养、选拔、评价相分离的校长支持模式更有效果,美国华莱士基金会与美国6个州的6个大学区合作,开展了PPI项目的试点。这6个大的学区分别是北卡罗来纳州夏洛特梅克伦堡学校、科罗拉多州丹佛公立学校、乔治亚州格温内特县公立学校、佛罗里达州希尔斯堡县公立学校、纽约市教育部、马里兰州乔治王子郡公立学校。项目实施第二年的研究结果发现,一个综合性的校长支持管道相比传统的校长职前培养、校长人才选拔、校长在职培训、校长绩效评价相分离的校长支持方式而言,能够更加有效地提升校长的领导效能。[8]其次,PPI的研发和实施均带有很强的实用性和工具性,体现了其认识论上的实用主义。PPI的基本目的就是通过一体化的支持来提升所有校长的效能,进而解决美国部分地区正面临的校长短缺和校长专业准备不足的实际问题,PPI在这里可以被理解为是一种工具性的“危机处理方案”或实用性的“危机处理策略”。

在科学主义和实用主义的指导下,美国教育管理研究者建立了由“校长职业标准”“校长职前培训”“校长的选拔与安置”“校长在职培训与支持性绩效评价”4个要素构成的校长职业管道,为校长提供一致性和连贯性的支持。其中,“校长职业标准”指的是制定清晰明确的校长职业标准以厘清校长的基本职责和基本素养;“校长职前培训”指的是基于职业标准为校长提供职前培训,以使得校长具备职业标准所要求的各项能力;“校长的选拔与安置”指的是制定严密的选拔程序,按照一贯制的标准对校长进行选择性招聘与安置,选拔符合标准的校长,并将其安置在适合的学校;“校长在职培训与支持性绩效评价”指的是为校长提供在职的培训支持,以帮助校长应对新职位带来的挑战,并通过支持性的绩效评价为校长提供及时有效的反馈,持续不断地改进校长的领导和管理行为,使校长逐渐成长为优秀校长和高效能校长。[9]“校长职业管道”的4个基本元素及其在“管道”中的协同运行过程共同构成了美国“校长职业管道项目”的理论模型,如图1所示。

图1 “校长职业管道”的核心元素与运行过程

由图1可以看出,美国“校长职业管道项目”的4个要素相互连结,相互影响,共同构成了连贯的“管道”通路,在“管道”载体中,使优秀校长源源不断地供应与流动。“管道”的运行过程呈现出两个基本特征:第一,整体性特征。构成“管道”的4个要素环环相扣,缺一不可,缺少了任何一个环节,“管道”都会出现破裂,从而无法发挥效果;相应的,任何一个要素单独作用时其对校长的支持效果都没有由这4个要素共同构成的“管道”对校长的支持效果好。第二,连续性特征。构成“管道”的4个要素表现出一定的顺序性,只有依据次序结合在一起才能发挥作用,将其中的部分要素位置进行置换,“管道”便会堵塞而无法正常流通。

通过这样一种“职业标准+基于标准的职前培训+选拔与安置+在职评价与支持”的“校长职业管道”,校长的职业发展表现出整体性与连续性。各学区可以根据自己的实际情况及区域发展的重要事项来制定所需要的校长的职业标准,接下来依据职业标准来培训校长,然后基于现实的需要选拔最符合、最高素质的校长,并将其安置到合适的岗位上,最后学区和学校对入职的校长提供各项发展机会,并及时对其管理活动进行评价与反馈,使得校长与学校和地区的契合度不断提升。“校长职业管道”在校长的职业发展与地区的发展中寻求契合点,使其更能相互适应,从而极大地解决了部分地区缺少优秀校长的问题,有利于实现美国基础教育质量公平的政策目标。

三、美国“校长职业管道项目”的主要内容

PPI兼顾项目实施的一致性和地区选择的灵活性,并通过监督系统保障项目实施的效能。在项目的构成上,6个学区大都包含“管道”的4个基本元素,具有内容上的一致性。与此同时,每个学区也从自身特点出发,对具体实施方案进行了改进,具有一定的地区灵活性。为保障项目的实施效果,政策研究协会(Policy Studies Associateds)和兰德公司(RAND Corporation)在项目实施过程中不断跟进,并对项目的实施效果进行评估。而且,每个参与项目的学区都开发了一个“领导者追踪系统”(Leader Tracking System,简称LTS),通过记录现任校长以及后备校长的教育背景、任职经历、教师评分、督学人员评分、任职学校的学生成绩等信息,推动校长选拔和雇佣相关的循证决策。

(一)制定标准

制定清晰明确的“校长职业标准”是PPI的基石,也是最为关键的一环,校长的职前培训、招聘、安置、评价等环节都需以“校长职业标准”为前提。在标准的制定上,PPI鼓励各学区自由选择,建立富有区域特色、多样化和不断更新的校长职业标准,以准确反映学区的实际需要。具体表现为:(1)参与PPI的各学区制定“校长职业标准”的方式比较多元。一些学区直接将州“校长专业标准”进行修改后使用,而另一些学区则会收集各方建议,重新起草校长领导标准。[10](2)校长职业标准会随时更新。各学区在项目进行的过程中会不断评价和完善“校长职业标准”,以适应地区对校长管理活动的新需求。例如希尔斯堡县(Hillsborough County)根据一所转型困难的学校的需求,在其原本制定的五项“校长职业标准”中增加了一项侧重于校长转型领导能力的标准。

(二)职前培训

当学区确定了“校长职业标准”后,就需要培养符合标准的校长候选人。为做好校长的职前培训,多数参与PPI的学区都会选择与实习基地(通常为高校)进行合作。这种合作一方面可以省去地区建立新的培训学院所需要的人力、物力与财力,为地区节省开支;另一方面也可以借助高校的优势为项目的改进提供保障,有助于实现合作双方的双赢。还有一些学区通过自制的校长培养项目来为校长候选人提供职前培训机会。例如,纽约市教育局推出的“教育领导者培养计划”(The Leaders in Education Apprenticeship Program)就是通过挖掘高素质校长,并使用学区量身定制的校长培训内容来对其进行培训,从而为学区提供适合其独特需要的校长。除此之外,各学区也开始建立“校长人才库”,将符合校长职业标准并通过职前培训的校长候选人放入人才库中,等待进一步的选拔与安置。

(三)选拔与安置

校长接受培训后,学区的工作重心就转向了如何将他们安置在最需要或最符合其经验技能的学校上。PPI项目实施之前,学区在安置校长方面存在对校长的能力和学校的需求认识不清,难以将校长匹配到合适的学校的问题。研究数据显示,高贫困地区的学校往往分配不到有经验的高效能校长,这对于高贫困地区的学生而言是非常不公平的。[11]PPI项目通过校长职业标准的制定以及相应的职前培训已经为这些问题的解决奠定了基础。与此同时,学区还需制定更为周密的选拔程序来对校长进行选拔性招聘与安置,为学校匹配到能为其带来最大利益的校长,进一步促进教育公平。

PPI学区的校长选拔安置程序主要包括3项内容:一是在招聘面试中设定“标准化题目”。通过设定基于校长职业标准及地区需求的标准化题目,学区将更容易准确对比多位校长候选人之间的能力以及他们与学校需求的契合度。[12]二是建立“领导者追踪系统”。各学区在“校长人才库”的基础上对其进行完善,通过将所有有关校长的信息汇集到一个单一的、可供搜索的、全区范围的数据库之中,最终建立起包含每一位校长候选人信息的校长档案系统。学区可以通过该系统,快速筛选出符合条件的校长候选人。三是开展“面对面”交流项目。“标准化题目”以及“领导者追踪系统”可以提供校长候选人的基本信息,但无法完整反映校长真实的工作状态。“面对面”交流项目,通过让校长候选人与学区领导或现任校长一起开展工作,使学区领导更好地了解他们,从而弥补数据库系统的缺陷。

(四)在职评价与支持

将校长安置在合适的学校并不是PPI的终点,完整的校长职业管道项目还要求学区对校长进行持续的在职评价和支持。在这一环节中,最为重要的是选取和建立科学的校长绩效评价系统。2007年,范德堡大学(Vanderbilt University)对66个校长评价体系的综合研究发现,其中有26个评价体系没有衡量“校长对课程的参与程度”,25个评价体系没有衡量“教学质量与课程质量”,22个评价体系没有衡量“学习氛围与职业行为”,却基本上都将学生考试成绩作为评价校长能力的主要指标。此外,这类评估的目的往往是惩罚不合格的校长,而不是帮助他们明确需要改进的地方并提供支持。[13]为改变这一现状,参与PPI的6个学区都改进了其校长评价系统。其中5个地区采用了范德堡大学和宾夕法尼亚大学(University of Pennsylvania)合作研发的“范德比尔特教育领导力评估系统”(Vanderbilt Assessment of Leadership in Education)。该评估系统将校长评价的重心放在了校长行为上,校长的知识与技能、个人品质及价值观和信仰是校长领导行为的基础,校长的领导行为会影响学校的表现,而这些表现最终又会影响学生的成功。在评定学生的成功时,该模型主要使用的是学生成绩的“增值”(value-added),如学生出勤率、学生成绩的提高。由此可以看出,美国当前的校长评价多是绩效本位(performance based evaluation)的评价,[14]它以灵活性和可操作性的标准替代绝对化的标准,一定程度上凸显出美国校长评价的实用主义的倾向。[15]

四、美国“校长职业管道项目”的实施效果

美国校长职业管道项目在6个学区的实施取得了显著的积极效果,但是这些积极效果并不局限于某种单一的形式,而是在教师、校长、督学和学生等多个层面拥有多种不同的表现形式。

首先,在学生层面,PPI显著提升了学生的学业成绩,对薄弱学校的影响更为显著。美国政策研究协会和兰德公司截至2015年3月的调查数据显示,PPI在实施初期就传递出了积极的信号。PPI地区所有学校的学生,在数学成绩和阅读成绩方面分别比非PPI地区学校的学生成绩高出3.40和3.71个百分点,并且原先相对薄弱的学校在开展了PPI后,学生成绩的提升幅度更为明显。[16]

其次,在校长层面,PPI显著提升了校长效能和校长留职率。研究数据显示,与非PPI地区的同类学校相比,PPI地区新上任的校长任职两年后选择继续留校的可能性高出5.8%,任职三年后选择继续留校的可能性高出7.8%。[17]PPI也能够很好地为新任校长提供有效支持,服务校长的专业发展和效能提升过程,使校长在任职过程中不断得到有效反馈,逐渐成长为优秀校长和高效能校长。在2014年的一项民意调查中,这6个区88%的1—3年级校长表示,导师的支持促使他们改变了自己的领导行为,获得了效能的提升。[18]

最后,PPI还促进了校长督学人员的转型。在PPI项目实施之前,美国大多数学区督学人员的工作都是十分庞杂的,1位督学人员平均要管理24位校长,督学人员的主要职责不是为校长提供支持,而是处理地区行政、合规问题。[19]PPI项目实施之后,新的督学人员职业标准要求督学专注于教学领导,尤其是辅导和支持校长,并减少了每位督学人员监管的学校数目。[20]这使得督学人员的角色由被动转为主动,由疲于回复校长提出的需求转变为有目标、有方向地支持校长,帮助校长提升学校管理能力,包括如何提升教学质量,如何营造良好的学校文化,以及如何促进教师专业发展等,这也反过来提升了校长的领导效能。

除此之外,PPI通过创建“校长管道”来进行校长队伍建设的方式相比原来校长选拔、校长培养和校长评价相分离的校长专业发展方式而言,所耗费的经济成本明显下降。研究发现,PPI的总耗资仅约占学区年度预算的0.4%。[21]因此,综合考虑其实施效果和成本耗资,PPI是符合科学管理原则的高性价比的校长专业发展模式和校长支持模式,因此它受到美国联邦政府和州政府的青睐。但是PPI项目的实施也使得校长发展趋于模式化,存在“多样化”缺失的风险,这对于处在教育领导者位置的校长而言或许并不是一件好事。因为PPI的模式化运作,在追求效率的同时,也存在把校长变为“工具人”的风险,这无疑会对教育本质和教育自身目的造成伤害。

五、美国“校长职业管道项目”的启示

“校长职业管道项目”是美国当前校长质量保障和效能提升的重要手段,其所形成的一体化校长支持模式尽管存在一些局限,但对化解美国部分地区所面临的校长资源短缺、校长专业准备不充分、校长频繁离职等问题还是发挥了作用。PPI的设计、实施与运作经验可以从3个方面为校长培养、评价和专业发展活动提供启发。

(一)创建校长专属的职业发展通道

PPI要求地区在制定标准时就明确校长、校长助理、督学人员的职责,并主要针对校长建立发展管道,其管道途径清晰明确,包含标准制定、职前培训、选择性招聘和在职评价4个环节,通过规范校长的职业发展路径,提升校长的学校管理效能,发展校长的专业能力。美国“校长职业管道项目”的校长支持方式,以一体化、专业化的校长支持为校长创建了专门的职业发展轨道。

专业化是面向未来的校长的基本能力和素质标准,[22]一体化是指向校长效能提升的校长整体性支持。美国“校长职业管道项目”以专业化为基点,以一体化为保障,所建立的校长专属的职业轨道,能够有效实现校长职业与教师职业的分轨发展。同时,美国的“校长职业管道”具有清晰的头部和尾部。如果在“在职评价”环节发现校长不符合专业精神或不符合专业标准,其将被清退出“管道”。如果评价表明某校长的专业表现更适合其他学校,希望他能到其他学校或地区任职,“管道”都为其提供了清晰的专业发展路径。校长需从尾部离开“管道”,具体表现为学校与学区合作,全面评价卸任校长任期内的工作与成绩,并讨论未来将面临的挑战与机遇,制定发展计划;并根据要求重走新的“管道”,学习新的专业标准,接受相应的培训,再经过选拔即可任职。[23]

在充分认识美国“校长职业管道项目”优势的同时,我们也需要结合项目实施的背景去分析它可能存在的风险。因为学校是一个开放的系统,校长的管理会受到来自社会其他子系统的影响和制约。自20世纪90年代以来,在教育测量运动和教育问责制的持续推动下,美国基础教育改革呈现出追求全国性的标准,建构教育国家化(nationalization)的取向,[24]基础教育政策的制定也具有“统一标准”的倾向。我们需要警惕美国“校长职业管道项目”所建立的一体化校长支持模式对校长自主性、学校管理灵活性和学生发展多样化的伤害。

(二)形成“量体裁衣”式的校长专业培训模式

在校长的职业发展过程中,每位校长都有可能会因其自身特点和所处的情境而呈现不同的领导风格、面临差异化的困难和挑战。横向来看,校长领导学校应具备的能力、社会对学校校长的期待等会依据学校所在省份区域,如是农村还是城市而有所不同;纵向来看,校长角色和领导行为会随着时代的发展而不断发生变化。因此,要促进校长的专业化发展,就需为校长提供持续的、有针对性的、个性化的培训、引领和支持,我们可以将其定义为“量体裁衣”式的校长专业培训模式。PPI为每位校长提供“量体裁衣”式的职前培训和在职支持,主要表现为培训内容的“针对性”和培训形式的“多样性”。

培训内容的“针对性”是指校长培训要基于学区和学校的需求以及校长的优势与劣势定制有针对性的校长培训内容。培训形式“多样性”包括实施“校长助理计划”“督学人员导师制”等多样化的校长培训形式。现阶段倡导的“校长导师制”虽在一定程度上有效提高了校长的管理能力,能够部分地满足学员的个性化需求,但研究发现该制度目前仍存在学员选择自主性不强、导师指导目标不明确、指导过程记录与考核缺失等问题。[25]对此,应进一步明晰校长导师制的价值取向和指导目标,同时对校长进行规划能力、教学管理等方面的全程跟踪指导,并将导师培训与校长培训有机结合。

(三)建立科学公正的支持性校长效能评价机制

PPI主要采用范德比尔特教育领导力评价模型对校长进行评价。具有以下特点:(1)注重校长的“行为”而非“结果导向”;(2)采取客观评估系统与主观多渠道评价相结合的评价方式;(3)评价目的不是为了奖惩校长,而是通过评价发现校长在学校管理中的薄弱环节并予以相应的支持。PPI在校长绩效评价方面体现出科学性、公平性、完整性、支持性和与时俱进性,促进了校长的可持续专业化发展。因此建立科学的评价机制是校长培养体系改革中的关键一环。

首先,完善校长的评价指标,重点关注校长的管理实效。不以校长原来所在学校是否为名校为评价依据,也不片面地把考试成绩作为评价依据,而是将校长对学校发展作出的贡献和学校的进步发展作为主要维度,观察校长之于一所学校的“增值”效绩。

其次,拓宽主观评价的渠道,使评价主体呈现多元化,而不是局限于行政人员和教育专家。如可以让教师、学生、家长和社会人士等广泛参与,并适当引入同行评价。

再次,实施校长考评常态化、过程化。对于校长的评价不能是一年一次或两次,考核一下绩效就结束,甚至搞“终身制”,而应采取集中考评与日常考评相结合的常态化评价方式。可以安排专门的督学人员对接校长工作,甚至进驻校园,考察校长的日常工作。但需要注意的是,督学人员在这里扮演的角色更多的是“观察者”和“支持者”,其不能影响校长的办校自主权,或要求校长提交文件报告,而应集中精力记录校长工作,并及时反映校长的需求。

最后,扭转考评目的,构建支持取向的、促进校长持续专业化发展的校长效能评价体系。“校长评价是保障校长领导水平、提升校长领导素质最直接和最紧要的环节,是促进校长专业化进程的一项战略性措施”[26]。校长作为专业人员,校长队伍的管理不仅要保证校长拥有合理的经济回报,同时也应关注到校长的成就感、归属感、荣誉感和自我实现的需要。[27]因此,校长评价除了打分以外,还应依据评价所诊断出的薄弱项给校长提供必要的指导,让校长明晰自身的优势与不足,进而确定自己的努力方向。同时也需要让校长知道提留免任只是评价的副产品,评价的主要目的是帮助校长实现自身效能和学校管理效能的提升。