从“激进”到“保守”:麦克·扬课程社会学思想的转向

徐 巍,赵培培

一、麦克·扬的课程社会学思想转向

英国教育社会学家麦克·F.D.扬(Michael F.D.Young)在1971年主编的《知识与控制——教育社会学新探》(以下简称《知识与控制》)一书,被誉为新教育社会学的代表作,在此之前,扬还是一名“尚未在学术界发表过任何作品”[1]的默默无闻的青年教师,在此之后,扬便一跃成为20世纪英国新教育社会学的领军人物之一。该书甫一出版便引发广泛关注,“被英国开放大学选为教育社会学的第一门课程,……成为所谓‘新教育社会学’的基础教材”[2],同时也在许多一线教师中引发共鸣,一位校长说:“当教师们走出学院时,血液中流淌着知识与控制理论所赋予的力量。”[3]但与此同时,由于其“激进”的课程思想及其在教育实践中所暴露出的种种弊端也招致了许多批判;但是“在20世纪70年代早期,那个充满着乐观气氛的年代”,扬坚信自己及其支持者的主张是正确的,他坚信自己“正处于变革的前沿,历史是站在我们这一边的……我们能以我们喜欢的任何方式来建构知识的观点指向了解放的可能性”[4]。即使是与导师巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein)的观点分歧,也不能使扬改变自己的理论主张,那时的扬不会想到,在30年后,他的课程知识观发生了巨大的转向,他将重新反思伯恩斯坦当年的教诲,并对自己早年的教育思想进行批判。

《知识与控制》所开启的“新方向”主要指的是“从传统上对分配和教育组织的关注,转向对课程和教学问题的研究”[5],这本由扬主编的著作囊括了巴兹尔·伯恩斯坦、皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)等著名教育社会学家的文章,全书的主旨用伯恩斯坦的话来说就是:“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识,反映了权力的分配和社会控制的原则。”[6]而扬在《关于作为社会知识组织的课程的研究方法》一文中,进一步阐述了社会建构主义的课程思想,在马克思的阶级与社会理论基础上,结合20世纪20年代出现的知识社会学的理论视角,扬提出:有利于在社会中占统治地位的阶层子弟所学习和掌握的“高层级知识”在学校教育系统中符合并代表了统治阶级的利益,而这种知识通过权力合法地进入课程知识体系,并导致“英国教育体系被具有严格知识分层的学术课程所统治”[7],而这也成为阻碍低社会阶层儿童平等地获得知识的一种手段。为了打破这种“不平等”的、由统治阶级“控制”的知识与课程体系,在学校教育中,应该用适合工人阶级的“日常知识”与“职业知识”来取代体现资产阶级文化品位的“学术知识”,进而打破统治阶级文化霸权在学校课程领域的控制,progressive change)”[8],并以此推动教育的民主与学校和教师则要成为“进步变革之能动者(agents of平等。

该书的中译本于2002年在国内出版,使得更多中国读者得以窥见20世纪70年代英国新教育社会学思想的理论旨趣及扬社会建构主义课程思想的主要观点。新教育社会学的观点与扬的“社会建构主义”课程思想,对于我国读者而言是并不陌生和易于接受的,根据马克思的国家与阶级理论:国家是阶级统治的工具,而教育作为上层建筑具有压迫和维护统治阶级利益的功能,学校教育中被赋予合法性的“官方知识”课程必然将体现统治阶级的利益并维护统治阶级的统治;而且,此时保罗·弗莱雷(Paulo Freire)、迈克尔·阿普尔(Michael W.Apple)等批判教育学代表人物的理论观点已经被译介至我国,作为对资本主义社会学校教育的批判,他们的观点也在中国读者中赢得了认同和共鸣。

然而,当这本书的中译本在国内出版时,距该书在英国首版已经过去了31年,其间,扬的思想已经悄然发生了巨大转变,对于早年的思想观点,扬已有不同的认识,在中译本序言中,麦克·扬表达了对自己早年在书中所提出的理论观点的部分反思与批判。扬说:“认为课程是一种社会的建构,这种观点也是有危险的,在1971年我自己并没有认识到这一点,而且,它不仅招致了许多批评,而且破坏了这种观点对课程政策所具有的潜在价值。《知识与控制》这本书认为,所有的知识都是社会建构的,换句话说,所有的课程都反映了某些社会群体的利益。然而,如果按照这种简单的方式理解这种观点,那么,我们就不可能以相对于其他课程形式来为某种课程形式的合理性进行辩护,因为它们都必然反映某些社会群体的利益。”[9]

但在当时,扬的这些话并没有引起国内读者太多的注意,人们对扬的教育社会学思想的认识仍然聚焦于《知识与控制》一书所表达的社会建构主义思想。到20世纪90年代,扬又提出“有力量的知识”(powerful knowledge)概念,以区别于社会建构主义理论中“有权者的知识”(knowledge of power);2008年,扬在《把知识带回来——教育社会学从社会建构主义到社会实在主义的转向》一书中又明确表述了自己的课程社会学思想从社会建构主义到社会实在主义的转变,此时的扬已经完全转变了他早期对课程知识的“激进”观点,主张用“有力量的知识”来谨慎和务实地构建“社会实在主义”的课程体系。在一次采访中扬表示:虽然他并不完全支持当时作为保守党教育大臣迈克尔·戈夫(Michael Gove)①迈克尔·戈夫(Michael Gove),任英国保守党教育大臣(2010—2014),其在任期间,推行教育改革措施,包括提高考试难度,加强语言教学,提升学校教学质量与课程知识的学术水平。的主张,但在课程政策问题上,他基本上与“右翼”的意见一致。至此,扬的课程社会学思想已经“在知识的战争中改变了立场”[10],从早期被称为“激进”的社会建构主义转向了被认为是具有“保守”倾向的社会实在主义。

二、麦克·扬教育思想转向的影响因素

2018年,在与彼得·韦尔比(Peter Wilby)的一次访谈中,扬自称促使其思想发生转变的因素主要有两个:一是“成为父母”,二是20世纪90年代在南非的教育改革经历。除此之外,笔者认为,社会政治与文化环境的变迁是导致扬思想转变的第三个重要因素。

(一)成为父母

1971年,当《知识与控制》一书出版时,扬还是意气风发的青年,对他来说,教育理论既是理想,也是武器,现实世界则是需要批判和改变的对象。然而到80年代之后,当扬的两个女儿面临升入中学的选择问题时,扬开始意识到自己需要面对真实的——不同于理论批判的——教育选择。由于受他的社会建构主义理论影响,那些主要招收来自低社会阶层家庭儿童的学校,在课程设置上更加倾向于为这些学生提供“适合于他们文化的不同课程”,亦即“日常知识”与“职业知识”的课程内容,如果将女儿送入这样的学校,那就意味着,她将失去接受“学术性课程”的机会。虽然在理论上,扬宣扬用“生活知识”与“职业知识”替代“学术知识”,但当自身面临现实的真正选择时,扬发现自己无法将理论与现实统一起来,换言之,他不能接受这样的选择。扬这样讲:“在我大女儿升入中学之前,我在学校选择、私立学校等问题上持典型的‘左倾’态度,但是,当你作为父母的时候,你必须面对这样的事实:这是你的孩子,而这(选择学校)是她唯一的机会,你会担心她将要去一个什么样的学校,你会担心她所在的学校是否有足够多的来自中产阶级家庭的孩子。”[11]在理论与现实选择的矛盾中,扬最终选择了将女儿送入学区内“最好的公立学校”,同时扬也坦陈:如果在其学区内没有“较好”的公立学校,他“很可能像其他有钱的家长那样,去选择唯一可选的高学费私立学校”[12]。而这样做的目的就是让孩子能够在学校中学到更多的“学术知识”。在关系到切身利益的选择面前,扬意识到自己“背叛”了自己所主张的“社会建构主义”理论,这也是扬对自己早年所主张的教育理论与实践的正确性发生动摇和反思的开始。

(二)在南非参与教育政策制定的经历

对扬的思想转变产生重要影响的另一因素是扬在南非的教育改革经历。1994年,纳尔逊·曼德拉(Nelson Rolihlahla Mandela)在南非共和国的大选中获胜,成为南非首任黑人总统,南非也开启了社会改革进程。由于长期的种族隔离政策所造成的不平等,整个社会充斥着改革的愿望和激情,当时南非原有的教育体系在种族隔离的社会制度框架下被按照种族划分为18个不同的教育体系,这些政策和课程被认为是具有“使种族不平等永久化”的作用,[13]人们渴望通过改革创造出一个更加平等和民主的教育体系,这种“邪恶的”教育体系无疑应被推翻。新教育社会学的“课程是社会建构的这一观点正好迎合了对种族隔离课程的批判,很容易被政策制定者所采纳,它为课程政策制定者与过去决裂提供了概念基础。通过立法废除种族隔离时代的课程纲要,它似乎要赋予教师、学生和更广意义上的‘民主力量’创建新课程的权力”[14]。于是,作为新教育社会学的社会建构主义课程理论的提出者,扬受邀参与南非新政府教育政策的制定。在社会建构主义课程理论的指导下,原有的学科体系被废除,课程赋予教师和学生更多自主性,课堂教学的内容更加倾向于“日常知识”及“职业知识”。

但在十年之后的南非教育政策的回顾性评估中,扬及当年政策制定的参与者发现,当年在社会建构主义理论指导下所构建的教育体系及课程模式不仅未取得预想中的成功,反而成为一场“灾难”。[15]新的课程体系强调学生的生活经验,忽视“学科的概念性次序和学习的进阶路径”[16],这使得新课程体系的学术水平大大降低,那些低社会阶层子弟不仅没有获得想象中的“平等的”课程知识和学业收获,甚至也丧失了可能获得的通过学习“学术性”知识并由此进入更高社会阶层改变生活现状的机会。南非不成功的改革经历使得扬再次反思自己的“社会建构主义”课程理论,在2008 年出版的《把知识带回来》一书中,扬在反思南非教育政策“失败”的基础上提出:教育实践和制度有其自身的独特性,“民主政治特别是工会斗争的语言不能被直接应用于与教学和学习相关的问题上来。这不是抹杀通过民主理论透镜审视教育的价值,也不是要减低学生积极参与自我学习的价值。重要的是要认识到教育独特性的本质,并为之划清可能的边界,……那时我确实没有意识到抹杀教育实践和制度的独立性并把一切都看成至少是潜在地具有‘政治性’的危害”[17]。

(三)社会政治与文化环境的变迁

虽然扬反思其思想转折的因素时将原因归结为成为父母和南非教育改革经历两个主要因素,但回顾扬的思想形成与转向经历可以发现,扬的思想有着深深的时代烙印。

20世纪30至60年代,是西方社会左翼思潮激荡、社会运动风起云涌的时代,而新教育社会学思想正是在这样的社会背景与文化氛围中形成的。1923年,卢卡奇(George Lukacs)发表《历史和阶级意识》,把马克思主义解释为一种人道主义,强调马克思主义与极权主义的对立,梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)称之为“西方马克思主义”。在“西方马克思主义”在欧美广为传播的同时,来自于“第三世界”的“革命”运动和原殖民国家的民族解放运动也激励着西方国家“左派”知识分子和青年学生,马克思(Karl Heinrich Marx)、马尔库塞(Herbert Marcuse)、毛泽东被称为“3M”,成为很多青年学生的“偶像”。受“西方马克思主义”的影响,英国“新左派”在文化领域展开对资本主义的批判,并力图去塑造激进的社会意识。为了实现这个目标,“新左派”的一些代表人物如雷蒙·威廉斯(Raymond Henry Williams)、爱德华·汤普森(Edward Thompson)、理查·霍加特(Richard Hoggart)等人都曾在为工人或贫家子弟开办的夜校中任教,并意图把教育作为塑造工人阶级的文化反抗意识,促进社会进步的一种手段。

在“新左派”运动的影响下,巴兹尔·伯恩斯坦、麦克·扬等教育社会学者试图在此基础上更进一步,他们将学校课程中的知识与权力、控制和压迫联系起来,并由此开创了被称为“新教育社会学”的理论流派,这一流派也被认为体现了“新左派”的“激进/批判”特征。他们试图将学术作为一种武器,用这种方法批判资本主义的学校教育,并开创一种新的课程知识观,进而在教育领域推动社会的平等与民主,投身于反抗阶级压迫与不公正的社会正义事业。

“新左派”运动在20世纪60年代到达了它的巅峰,但到70年代中期,“激进”的思想氛围逐渐消退,“新左派”运动开始走向衰落,“右派”势力在英国重新崛起。1979 年,玛格丽特·撒切尔(Margaret Hilda Thatcher)领导的英国保守党赢得大选,“右翼”的理论主张和社会政策重新占据主导地位。在经济上,保守党政府进行私有化改革、削减社会福利,以自由主义作为资本主义市场经济的基本原则;在教育方面,政府加强教育的市场化运作机制,在教育政策上,鼓励和推动全国统一的课程与评价标准,以此来保持学校课程的体系化与学术水平。

对于“新左派”运动的衰落,赵国新这样评价:“新左派”对于战后资本主义的认识不乏深刻和独到之处,可是在改造现行社会体制的策略上,往往有书生论政的流弊;空有道德的热情、言辞的激烈和理论的深刻,全无实际上的可行性。“新左派”运动的最终失败,与他们空喊社会主义口号,却拿不出切实可行的政治经济总体策略以争取社会共识密切相关。[18]

在英国和南非的新教育社会学的实践,也同“新左派”的命运一样,并未获得预想中的成功,反而导致了混乱和失败。虽然它的目标是重视学生的日常知识,给予学生充分自由,并建立民主的课堂,但实际的结果却导致教学水平下降,课堂纪律松懈,低社会阶层子弟并未从新的课程体系中获得知识和改变命运的机会。因此社会建构主义的课程社会学理论在学校教育实践中不仅遭到了来自家长的反对——就像扬自己的选择那样,同时也遭到来自企业的抵制,而“高质量的”、严格的学术性课程得到了越来越多人的支持。杨昌勇、孙传宏提出:新教育社会学在“新左派”民主运动的激励及“西方马克思主义”的指导下孕育而生,在“西方马克思主义”的失落和“新左派”运动的失败中走向衰弱。[19]历史证明这一评价是较为准确的,扬的课程社会学思想的产生与转变与时代思潮的转变是一致的,扬早期的教育思想是“新左派”文化运动的一部分,扬后期的思想转变也深受社会文化与政治环境变迁的影响。

在经历了成为父母、南非教育改革实践以及社会政治与思想环境的变迁之后,扬也从一个激进的青年学者成长为冷静务实的中年学者。他反思自己早年的学术思想,其理论观点也在发生转变,在具有理论转折性意义的《把知识带回来》一书中,扬引用了伯恩斯坦的话:“教育从来都不仅仅像社会再生产理论和政府政策所设想的那样是对其他社会理论的传递;教育有它自己的社会独特性,其核心是知识获取的条件,它永远不能被简化为政治、经济或管理问题。”[20]扬用这种方式表达了对自己早年观点的反思和对导师伯恩斯坦的敬意。

三、扬的教育社会学“新”主张——“社会实在主义”与“有力量的知识”

1998年,扬在《未来的课程——从新教育社会学到批判的学习理论》一书中提出了“加强学科联系”,“减少学术课程和职业课程的分化,在联系化的原则下整合学术课程与职业课程”[21]以及开设核心课程等明显不同于早期社会建构主义的新的教育知识及课程观。2008年,扬在《把知识带回来》一书中明确提出社会实在主义的知识观:“社会建构主义的知识观将包括课程在内的所有知识都视为社会行动、利益及目的的表达”[22]是不正确的。“知识和真理不仅是历史的,同时也是外在的和客观的”[23],“一些知识独立于其产生和起源的特定实践活动而成为知识,并在解释这个独立于我们思维的世界方面拥有一定的独立性”[24]。而那些独立的知识正是“历史上人类创造力的集体成就”[25],是“人们在这个世界上共同行动的成果”[26],这些“独立于我们思维的世界”的知识正是具有“社会实在性”的知识,而新的“社会实在主义”的知识观在教育中的目标和意义就在于“将知识作为历史上人类创造力的集体成就带回到了课程讨论之中”[27]。

在社会实在主义知识观的基础上,2009年,扬又提出了“有力量的知识”概念,2014年,在与戴维·兰伯特(David Lambert)等人合著的《知识与未来的学校——课程与社会正义》一书中,扬继续阐发其知识的“社会实在性”观点,并进一步对“有力量的知识”概念进行补充和完善。“有力量的知识(powerful knowledge)”是一个概括性的术语,是扬针对其早年“有权者的知识(knowledge of the power)”提出的一个“反转”的概念,“有权者的知识”强调的是知识的“社会建构性”,而“有力量的知识”强调的是知识的“社会实在性”;扬以其词语形式的反转凸显其含义的对立。与其早期社会建构主义所强调的“日常知识”“生活经验”相反,“有力量的知识”指的是人类所积累的在不同知识领域中所创造的“最好的知识”,[28]尤其是各个学科中的系统化、专门化的知识。传统上,人们认为这类知识主要存在于STEM(科学、技术、工程、数学)学科,但扬进一步将其扩展到人文社会与艺术领域,认为在这些领域同样也存在着“有力量的知识”,并主张将这样的知识作为学校课程的主要内容。与社会建构主义课程观所主张的“日常知识”“建构课堂”相比,这种知识在学校课程中的体现具体而言就是强调以“学科”为特征的理论性与系统性的知识。但不得不说的是,扬的“有力量的知识”概念仍然较为模糊,人们往往由于感到难以把握究竟什么才是“有力量的知识”而对此心存疑虑,这也是扬的“有力量的知识”思想受到质疑的原因之一。

四、如何认识与评价扬的思想转向

“什么是有价值的知识”及“我们应该教什么”[29]一直是扬的课程社会学思考的主要问题,对于这个问题,无论是扬早期所主张的“激进”的“社会建构主义”还是后期被认为是趋向“保守”的“社会实在主义”,扬的思想都遭到来自不同方向的批判。对于社会建构论者所主张的课程观及课程实践,批判者认为过于“激进”,巴里·亨特(Barry Hunter)提出:“当扬告诉我们知识形态仅仅是某一具体时代的社会历史的产物时,他的话就蒙上了相对主义色彩。这是因为他在暗示,现存的知识形态的某种程度上是任意性的。”[30]雷诺兹(D.Rcynoklds)和沙利文(M.Sullivan)认为,社会建构论者主张用根植于工人阶级文化中儿童经历的课程来代替那些被看作是资产阶级文化产品的传统课程的思想实际上是一种极端保守主义;更有尖锐的批评者指出,社会建构主义的倡导者从未将这种观点“用于其自身、用于他们的思想、他们自己的理论及他们自己的知识。”[31]联系到扬自己在女儿升学时的选择,可以认为“社会建构主义”的倡导者也没有将理论应用于他自己的“实践”,这种批评不能不说是切中要害的。

而对于社会实在主义及“有力量的知识”的主张,批评者又认为它“在相反的方向上走得太远”[32]。如普宁(Pring R.)提出:“学术性知识虽然重要,但‘日常知识’也并不是没有力量的,例如通过种植活动可以对粮食与人口、食品健康等问题产生思考和了解,并进而形成明智的世界观,这难道不也是‘有力量的知识’吗?”[33]约翰·贝克(John Beck)提出:强调课程的学术性的或专业性的“有力量的知识”本身并不能够有效解决“工人阶级子弟学业失败”问题,因为学术性学科及专业知识本质上是深奥的,正如理查德·彼得斯(Richard Stanley Peters)指出的那样,这种知识的学习需要长期的启蒙过程,而低阶层学生在这个过程中是处于劣势的,而“真正有用的知识”,即社会批判和赋权的知识是在正规的学校教育之外获得的。[34]此外,“直至今日,巴西学者们仍然抱持麦克·扬的早期观点,当麦克·扬在巴西演讲、介绍其最新的知识观时,大部分学者对他的转变都不能接受,甚至觉得‘失望’”[35]。

究竟如何认识与评价社会建构主义课程理论及扬的思想转向?

首先,正如扬自己在反思时所说的那样,社会建构主义课程理论不加区分地把所有的知识都视为社会建构的结果的观点是错误的;知识存在不同的分类,虽然存在着被“建构”的知识,但这并不意味着所有的知识都是为统治集团或利益集团服务的,有些知识是人类在长期生活与探索过程中积累下来的关于自然、社会及人生的智慧精华,它不仅具有普遍价值,同时也具有很高的训练价值,这些知识是人类的宝贵财富,也应该成为学校课程的主要内容。这些知识无论对于资产阶级或社会上层的子弟还是对于无产阶级或低社会阶层的子弟来说都是同样宝贵的,对于后者而言,甚至更为宝贵,因为仅仅用“日常知识”来取代“学术知识”将使学生失去获得人类知识精华的宝贵机会,同时也无法获得自身解放的精神生产资料。葛兰西说:“如果工人阶级被传统的教育方式拒之门外,没有接触人文主义理性体系的机会,那就会加强统治阶级在意识形态及政治上的垄断地位,因为工人阶级无法想象资本主义的社会及经济关系能够被逾越。”[36]

但抛弃社会建构主义而完全转向社会实在主义就是正确的吗?

建立在马克思主义阶级与国家理论基础上的社会建构主义从知识社会学的视角考察学校教育中的知识问题,它揭示了统治阶级利用学校教育复制不平等的阶级结构,实现对人民大众的统治、控制与剥削的社会深层结构,揭露了统治阶级利用统治权力将符合他们统治利益的“知识”安排在学校教育的课程中,进而维护统治阶级的“文化霸权”的真相,它力图唤醒社会底层民众及工人阶级的反抗意识并在学校教育中通过行动实现“解放”。这种理论的声音因为其所反映的真实而深刻的社会现状在20世纪70年代引发了广大教师的共鸣,这不正反映了教育社会学的洞察力吗? 这难道不具有真实的理论与现实意义吗?

笔者以为,社会建构主义的这种“解放”属性,不仅在当时具有进步意义,即使是在今天,仍然具有现实意义。“各种版本的以市场为导向的工业化和经济发展”[37]在全世界通行的今天,民主的理想还远未实现,各种形式的统治阶级与利益集团仍然有强大的力量,而且在某些地方,他们借助现代化的科技手段,以更加严格的控制、更加隐蔽的方式在维护和加强他们的剥削与控制,学校成为思想控制的重要阵地,学校课程则成为实现思想统治的重要工具,社会建构主义怎么能被说成是“错了”或“过时了”呢?这也难怪在保罗·弗莱雷的故乡,扬的社会实在主义教育知识观会遭到一片嘘声与抵制。

知识存在不同属性,有些知识是反映客观世界的“真理性”认识,有些知识则是统治权力的意识形态“构建”,不加区分地将知识一概称为“社会建构”或“社会实在”都有失片面,而在学校教育实践中以“日常知识”取代“学术知识”或一味强调“学术知识”价值的做法都将导致从一个极端走向另一个极端。事实上,“学术知识”与“生活知识”或“职业知识”并非对立的概念,“真实知识”与“虚假知识”、“控制知识”与“解放知识”才是教育社会学真正要关注和区分的对象。

对于这个问题,扬在2002年《知识与控制》译本的序言中曾有过这样的论述:“现在,我发现,在对知识的社会起源进行理论分析时,区分两种特殊的分析方式是非常有用的。第一种方式涉及所谓认知的兴趣——如研究团体成员中共享的某种理解,这些成员通过知识本身的生产而联系在一起。在学校课程的情况下,这种特殊群体的例子便是科学或历史教师。尽管这并不意味着这种群体的观点可以超越社会变化的挑战,但正是这些特殊的团体使得知识具有了客观性。至于第二种兴趣或利益,我涉及意识形态,以及某种知识概念和不同社会群体的权力(或者缺乏权力)的联系。”[38]在这里,扬把知识区分为具有“客观性”的科学或历史知识及涉及“意识形态”的不同社会群体的权力话语,虽然历史知识是否是很好的“客观性”知识的代表尚待商榷,但扬已意识到知识的分类问题。在其后的《把知识带回来》一书中,扬再次明确表示:并非要以社会实在主义去替代社会建构主义,而是要“建议发展一条将知识社会学与主张真理的认识论相结合的中间道路”[39]。

笔者以为,扬的“中间道路”观点清晰地表明了他对社会建构主义与社会实在主义教育知识与课程思想关系的认识,也指出了课程实践的正确的方向,但问题在于,这种声音并没有成为扬后期教育思想的主流,在扬后期的一系列著作和文章中,对“实在性”“学术性”知识的阐述和强调成为其教育社会学思想的主要内容,这些内容遮盖了扬“中间道路”的观点。与他更多地强调课程知识的社会实在主义思想相比,这种观点的声音实在是太微弱了,以至于如果你不仔细去了解,你都很难发现扬的这种主张。

总的来说,扬早期教育社会学理论的主要问题在于将“知识”概念不加分化地贴上“建构主义”的标签,并在教育实践中错误地以为“日常知识”与“职业知识”就是工人阶级“文化解放”的方式;而后期扬又过于强调知识的“社会实在性”以及“学术知识”在学校课程中的价值,不再强调知识的“社会建构性”;虽然他也曾表达过“发展一条中间道路”的想法,但并未对之加以充分阐述,亦未发展成为其后期教育社会学思想的核心主张,这不能不说是颇为遗憾的。