中小学教育科研的现状审视与改进策略

霍晓宏,郜建辉

随着教育改革的不断深入,中小学教师逐渐由关注教到关注学,通过群众性教育科研活动,许多教师在从理念更新到实践探索层面都实现了能力水平的跨越,不断向专家型教师或教育家型教师转变。教育科研一般默认为是学术性的,有规范的格式和程序,从课题论证到研究成果需要经过文献梳理、实践探索、理论创新等诸多环节。对中小学教育工作者来说,起步阶段教育科研中的教研意味可能更明显,可以称之为群众性科研。这种群众性教育科研应针对教育教学中的实际问题进行研究,当具备了一定的研究基础或经验,再不断向学术性科研迈进,从而探索教育规律、破解难题、引领创新。[1]

一、现状与问题

现在中小学教师参与教育科研的意愿在不断增强,“科研兴教”已经不是一句空话,它已成为提升学校品牌和教育教学质量的有效抓手。在《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》中,也明确提出要鼓励中小学教师积极参与教育教学研究活动,开展教育教学实践研究,改进教学方法,提升教育教学质量。[2]在很多中小学,教育科研对学校发展的促进作用已经显现。

一是区域性研究为提升中小学教育科研水平提供了空间。一线的教育科研工作主要是从教师教学实践中遇到的具体问题出发,最后在教学实践中解决问题。把备课组、教研组、区域性教研的方式应用到教育科研活动中,突破了科研“单干户”的局限,扩大了发展空间。

如某中心城区基于区域内的教育发展,发现了中小幼教育的衔接问题越来越突出,区教育局组织区域内专家和教师进行了“关于学区内中小幼衔接一体化的实践研究”。课题采用文献法、调查法、行动研究、经验总结等方式方法,通过调研中小幼衔接的现状,找出存在的问题,针对问题和困惑进行研究,提出解决问题的对策与建议。该研究解决了许多中小幼衔接的实质性问题,具有一定的创造性。研究成果提出的在学区内实现校际资源共建共享、优势互补、同步管理等措施,打破了校际壁垒,缩小了区域内校际差距,采用的教育组织共同体等做法具有一定的实践价值。通过制定《××区幼小衔接方案》和《××区中小衔接方案》,在政策层面保障了学区内中小幼衔接的一体化。从教学内容、教学方法、习惯培养、学生心理、家校共育等方面做好衔接,消除中小幼招生季社会的躁动,解决了人民群众重点关注的问题。

二是校本研究为中小学学校发展提供了样式。一所学校的发展涵盖方方面面,它包括观念系统、制度系统、环境建设系统和文化活动系统等很多因素。[3]一般情况下,在中小学很少有专门从事教育研究的科研人员,多数情况是教师边教学、边思考、边研究。因此,这种研究多为工作反思与经验总结,缺乏一定的学术价值。而校本化的教育科研是符合教师知识的生成逻辑和表达习惯的科研,教师不会对教育科研望而生畏,不会淹没作为参与教育研究的主体,能够改变应付检查、被动参与的科研陋习。[4]

如一所民办中学的课题“‘立德树人’在中等民办学校教育中的实施策略研究”,选题契合当前国内教育发展导向,特别是针对民办学校的学生,很有意义。课题研究遵循学校“培养习惯·积淀文化·提升生命”的办学理念,在学校前期实践探索的基础上,总结出六大模式、三大建设、六步操作法。该研究思路清晰、目标明确,成果具有较强的应用性,带有“行动研究”的色彩。学校工作以活动为载体,通过特色活动促进学生成长,初步形成了“立德树人·成人成才”的教育体系,对转变民办教育的育人方式意义重大。该课题具有时代意义和研究价值,虽缺乏理论高度,但许多具体做法对同类校有一定的借鉴意义和推广价值。

三是个体研究为教师专业发展提供了助力。教师的职业化与专业化不仅是词语的表述不同,要求的标准也是不同的。就其发展过程来讲,当教师职业得到社会广泛认可时,对教师的专业化要求就越来越高。广大中小学教师在不断积累实践经验和更新自身专业知识的基础上,逐步实现从“新手教师”到“专家型教师”转变。其中,教育科研为新时代教师专业发展提供了助力。

如一位教研员研究的“高中化学‘问题链’作业体系的构建”课题,以高中化学作业问题为出发点,以“问题链”构建思路完成知识的生长、发展为取向,在强化学习理论、建构主义学习理论、认知结构迁移理论的指导下进行行动研究,通过对学生作业中的问题进行归纳,研究高中化学习题作业“问题链”构建的基本途径与方法。在研究过程中,通过对比高三复习课作业和高一新授课作业布置的区别和联系,将“平时作业同质化现象严重,量大、重复、零碎,使得学生重复性劳动较多,作业负担较重”的问题提取出来,然后引导学科教师从概念性知识的串式“问题链”作业、元素及化合物的列式“问题链”作业、化学反应原理的群式“问题链”作业、化学实验的堆式“问题链”作业等方面入手,研究适应不同层次学生的“问题链”作业,适应不同阶段学生的“问题链”作业。课题研究的过程,不仅促进了学生的高阶学习,达到减少重复劳动、提高学生学习兴趣的目的,而且通过构建“问题链”作业,有效提高了学科教师的专业水平,为教师在学科领域的进一步发展奠定了基础。

四是信息技术为中小学教育科研的发展提供了载体。如何在教育科研领域充分发挥信息技术的优势,是我们应该思考的问题。随着课程改革的不断深入,教师的工作已从单纯的知识传授向引导和帮助学生全面发展的目标转化。在这个过程中,课堂教学与信息技术的深度融合至关重要,它不仅能促进教师有效教学的深入开展,还能起到优质教学资源共享的作用,可以为教学与科研以及教师的专业发展提供一体化平台。

如一位教师主持的“网络环境下高中语文阅读教学研究与实践——戏剧专题”课题,紧密结合教学实际,抓住构成戏剧的五大要素,即剧本、导演、演员、观众、剧场,分阶段规划、设计高中语文戏剧专题的教学,每个阶段的教学设计均建立在对学情调查的基础上,构建了基于网络环境的戏剧阅读教学策略。该研究遵循了戏剧阅读的基本规律,形成了可以直接指导课堂阅读教学实践的相对系统的资源。研究成果对于提升学生语文阅读能力、提高语文阅读教学效果,具有一定的促进作用。

在看到上述成绩的同时,更应关注中小学教育科研中的不足,克服那些不尽如人意的地方,才能发挥教育科研的更大作用。目前,虽然中小学教育工作者申报的课题数量在不断增多,但从选题到研究过程再到成果推广都存在一些问题,主要表现在:文献分析不充分,课题题目不准确;核心概念经不起推敲,甚至与研究内容不一致;理论依据不足,有的只停留在表面文字的堆砌上;课题研究过程欠翔实,成果多为经验,甚至是工作总结;课题研究成果缺乏论证和检验。

二、问题形成的原因

(一)选题过大,变量太多

中小学教育科研课题的选题,一般是从自己意识到的无现成答案的诸多问题里,经过选择确定所要研究的中心问题。它是教育科研的起点也是关键点,决定了教育科研活动的方向、价值和可行性,直接关系到教科研工作的顺利进行和科研最终成果的水平。[5]

在中小学教师的众多科研课题中,经常出现选题过大的问题。究其原因,是未能把握选题的原则。课题不具体、不聚焦,选题的范围过宽、过大。更有甚者,将课题视为“一个筐”,什么都可以往里装。这样一来,造成的研究变量太多,使研究重点分散,有价值的成果较少。如“×××学校品质提升与特色建设”课题,从文化、管理、德育、课程、课堂、教师、评价等多方面展开,形成的研究报告是学校各项工作的做法和总结,研究的意味较淡,很难提炼出有学术价值的成果。

(二)概念界定不清晰,文献分析不到位

在课题研究中,核心概念是要界定清晰的,如果概念的范畴模糊,研究的方向就会有偏差,甚至会造成研究无法顺利进行。纵观中小学的研究课题会发现,有些课题对核心概念界定不清,研究的不同时段不在同一“频道”上,造成研究内容不聚焦,有的甚至为了吸引关注,套用“热词”和口号。

有些课题存在文献分析不到位的问题。文献分析是对所研究问题的已有文献进行梳理,通过阅览、分析、整理,提炼出相关研究的最新进展、学术见解,由此作出综合性介绍和阐述。要特别注意的是,是“分析”而不是“罗列”。[6]由于文献分析不到位,就无从知晓所研究问题目前已经进展到了哪种程度,别人发现了哪些规律,存在哪些问题,需要突破的关键点等,造成重复性研究较多。如某课题研究“合作学习”,研究中涉及的许多内容都是他人研究过的,并且很多成果已经得到了转化。再重复研究甚至研究出来的成果还达不到他人的水平,这样的研究意义不大。

(三)缺少理论深度,成果多为经验或工作总结

有些课题为了满足各阶段研究报告的体例要求,会出现罗列一大堆理论的现象。如此这般,课题研究的理论依据关联不强,理论阐述过于简单化和表面化。因为缺乏理论的有效指导,甚至理论与实际研究脱节,自然无法形成有效的课题研究成果。也正是因为课题的研究缺乏必要的理论支撑,或是理论的深度研究不足,造成了课题研究的浅表化、平面化和碎片化。

课题研究者不能通过问题的生成与理论之间建立必然的逻辑联系,只是由问题引发了一定的意识反应,从而进行的研究只停留在缺乏理论支持的感性化认识和经验化活动层面上,研究成果变为了经验或工作总结。如很多课题把学生的变化、校风的变化、教师的变化、获得的各种奖励、社会影响、上级评价、家长反映、媒体关注等一些显现的“效果”作为课题研究成果。

(四)研究深度不够,可复制性不强

造成中小学科研课题研究深度不够的原因很多,如有的是为了装点学校门面,有的是为评职称做铺垫。立项时忙乎一阵,立上项便大功告成;开题和中期检查走形式,造成研究过程缺失;结题时整理一番,形成的研究报告类似于工作总结;等等。这样的教育科研使教师忙于应付,不但不能使教育科研成为学校和个人由低阶走向高阶的有效手段,而且造成教师负担加重,出现懈怠情绪。当然课题研究深度不够,还与研究者水平有关,如“×××模式研究”,不能准确描述“×××模式”的环节、内容、实施流程、评价策略等。

教育科研应是对教育教学活动的再认识与发现规律的活动,且研究成果应是可复制、可借鉴的。在中小学课题研究中,有的课题个性过于鲜明,以工作代替研究,没有凝练出必要的成果;有的课题策略不实,没有生发一定的有效实施方案;有的课题成果表述不严谨,缺乏说服力;有的课题变量过多,成果与做法难以对应,这些都为课题成果的推广造成了困难。

(五)研究效果检验不足,成果缺乏评估验证

一般来讲,教育科研成果往往是指对某一教育教学问题,通过资料分析与积累,经过实证研究和逻辑思维活动等研究过程,取得了具有一定学术价值和应用价值的、具有创造性的成果。中小学教师的某些研究成果缺乏必要的对比分析或比较研究,评估验证的环节不到位,甚至缺失。有些成果的表述不能清楚地说明是怎么研究的、进行了哪些检验、得出了什么样的结论等。

三、改进策略

(一)建立区域共同体,强化中小学教师科研意识

为了强化中小学教师的科研意识,解决教育科研中的问题,可以建立相应的区域性科研共同体,营造研究氛围,给教师足够的时间和空间从事研究工作,在区域性的科研共同体中相互促进、共同发展。在中小学科研课题的研究过程中,由于一些教师的科研意识不强,经常会出现以下问题:一是有些演绎性研究,因为忽略或遗漏很多特定实际情境中的信息,研究结果并不能解决实践中的具体问题;二是有些行动研究,常常囿于个人感性经验而无法提升思维的高度;三是受重定性轻定量、重思辨轻实证思维习惯的影响,研究成果难以与现实问题发生直接的关联。

要突破这些研究瓶颈需注意以下四点:一是要强化中小学教师科学解读、开发和利用科研知识的重要性,激发教师相关能力提升的意识与需求;二是专业研究者应实现对基础理论和教学实践的共同关注,深入了解一线教师的日常教学行为,准确把握实践中的真实问题,在此基础上深化理论研究;三是综合运用质性研究、量化研究等方法,提升课题研究的科学性和针对性;四是加强专业研究者与一线教育工作者的深度交流与合作,通过协同开展行动研究,切实提升专业研究者的实践感和一线实践者的研究意识与能力,并达成对实际问题的有效解决。[7]通过构建区域性科研共同体,并建立行之有效的联动机制,群策群力,群谋群智,以此提高中小学教师的科研意识和水平。

(二)完善帮扶机制,夯实中小学教师科研知识

随着时代的进步发展和新课程改革的不断深入,对中小学教师要求也越来越高。这需要广大中小学教师不断学习,以专业标准要求自己,不断加强教育科学研究。从斯腾豪斯 (Stenhouse L.)提出的“教师(要)成为研究者”,到埃利奥特(Elliot J.)提出的“教师(要)成为行动研究者”,再到凯米斯(Kemmis S.)等人进一步提出的“教师(要)成为解放性行动研究者”,[8]都指向了教师对教育教学的研究应该成为自身教育教学工作的一部分。

教师教育教学专业能力的提高,一般会经历三个阶段:第一阶段是注重教师如何“教”,研究怎样教好每节课;第二阶段是探索学生怎么“学”,研究怎样上好每节课;第三阶段是“教与学”有机融合,创造新经验新理论,形成特色和品牌。而要达到第三阶段的高层次,实现教师的高阶发展,教育科研是动力源,也是提升教师专业能力和解决教师职业倦怠的有效抓手。

中小学教师进行教育科研与学者、专家的教育科研是有所不同的,中小学教师由于长期扎根一线教育教学,具有独特的优势。长期以来“中小学教师没有时间做教育科研”的原因,主要是教育科研主体责任本源被长期遮蔽。中小学教育科研的主体分为专家与一线教师,其中专家的责任一直是明确的,而一线教师的责任却若隐若现。[9]积极发挥中小学一线教育工作者的主观能动性,把教育科研作为教育教学工作的一部分。教育科研单位的专家、学者应走入中小学,普及科研知识,通过适当的帮扶机制,指导中小学校干部教师,应用科研知识从自身工作切入,寻找共性的问题,凝练为课题,以此促进学校的教育教学水平和教师专业能力的提升。这种“大手拉小手”“理论主动找实践”的方式,可以增进中小学教育科研的氛围,发挥中小学教育科研的优势,是教师高阶发展的有效途径。

(三)开展针对性培训,提升中小学教师科研技能

教育科学研究是研究者有目的地运用一定的研究方法,遵循一定的研究程序,有计划、有系统地搜索、整理和分析有关资料,从而揭示教育规律、发展教育知识体系的科学认识和实践活动。[10]所以,在中小学教师中开展有关教育科研的不同层面、不同层次、不同方向、不同内容的相关培训是非常必要的,以此解决教师在进行教育科研课题研究中“为什么研究、研究什么、怎么研究”的一系列问题。分层次进行教师在岗提升培训,除了教师主动探索外,对骨干教师进行针对性的教育科研培训也非常重要。在这个过程中,建立机制、保障实施、强化落实、规范过程、注重生成,会大幅度地提高中小学一线教师的教育科研专业技能。

这样一来,中小学的教育科研工作就能从根本上解决选题不准确、概念界定不到位、立意不合理、研究过程欠科学规范等问题,促进中小学的教育科研课题研究能够向着设计严密、方法可靠、数据准确、分析论证合乎逻辑的方向发展,从而使课题研究成果对推动教育教学改革有一定的指导意义和参考价值。

(四)创建微型课题群组,凝练中小学教师科研成果

针对中小学教师不能通过问题的生成与理论之间建立必然的逻辑联系,形成有效的课题研究成果问题,可以建立微型课题群组,大家彼此关联,用集腋成裘的方式来加以解决。天下难事,必作于易;天下大事,必作于细。从教师自身层面来说,应根据自己教育教学实际中发现的问题,以较微观的问题为抓手,从申报低阶课题做起,使自己经历完整的科研过程。当具备了一定的基础再研究较宏观的问题,通过申报高阶课题,不断提高研究质量。

从学校层面来说,可以在专家的指导下,将学校要研究的课题,分解为多个子课题,再将每一子课题,分解为具体单一的微型课题,使每一个微型课题都能有具象化的成果显现。在此基础上,通过聘请教育科研专业人员,重新系统整合不同角度、不同内容的微型课题,将相关的研究内容集合成微型课题群组。这样,一线教师就可从微型课题入手,对教育教学中的突出问题进行“小切口”研究。如在教与学的方式上,哪种或哪几种学习方式更适合学生,如何在课堂上利用教师的言传身教、榜样作用、学习经验影响学生[11]等,将这一系列微型课题的显性成果,聚沙成塔,凝练出学校层面“总课题”的成果。这样一来,既培育了教育科研队伍,又使学校层面的课题研究成果真实、丰满。

(五)通过实践升华理论认知,发掘中小学教师科研智慧

一线教育工作者的教育科研应是从实践经验上升为理论,再通过理论指导实践的一种自我升华。这种实践与升华是真正的实践,也就是亚里士多德认为的理性活动。因此,广大一线教育工作者应积极投入基于教育教学实际的课题研究中来,并在实践中归纳出与时俱进的、新的或是新认识的教育教学理论。

当然,很多一线教育工作者由于时间、水平、技术等因素还不能快速形成理论成果,但这不妨碍一线教育工作者积极投入教育教学的课题研究。我们要在实践中提高自己,可以从模仿开始,在模仿中探寻规律,集聚优势,形成自身特点。正如塔尔德所说,一切发明和发现的构成成分都是以前的模仿,因为这些模仿的复合体本身也受到模仿,并最终构成更大复合体的构成成分,也就形成了一个由这些前后相继的成功的首创行为组成的谱系树。[12]所以,营造广大一线教育工作者积极投入教育教学课题研究的氛围,让一线研究者从实践经验的总结上升为理论,再回归指导实践,不仅是提高一线教育工作者课题研究意愿与能力的策略,也是凝练中小学教师的科研智慧,更好地为教育教学服务的有效途径。

众所周知,影响中小学教师进行教育科学研究的因素很多,他们有优势也有短板,主要优势是实践经验丰富,主要瓶颈是教育科研的专业知识和学术能力不足。结合实际情况,我们认为,广大中小学教育工作者在实践层次的研究是鲜明的、直观性的研究,这种研究更需要的是实践而不是学术背景。正如威廉·维尔斯曼认为的,一个敏锐的教育研究者完全能掌握基本的研究,从根本上说,要能够熟练地研究,唯一的方法就是实践。[13]