警惕师范类专业认证活动中的几种错误倾向

徐祖胜，景丽英，李金霞

(1.哈尔滨学院 教师教育学院，黑龙江 哈尔滨 150086；2.黑龙江教师发展学院，黑龙江 哈尔滨 150080；3.哈尔滨幼儿师范高等专科学校 幼儿教育系，黑龙江 哈尔滨 150038)

教育部2017年11月印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《实施办法》)，标志着我国高等学校师范类专业认证工作正式启动。经过两年多的实践探索，认证工作积累了一定的实践经验，截至2020年7月，全国已经有159个师范类专业通过了认证。在认证实践中，还存在诸多亟待解决的现实问题，具体表现为如下几种错误的倾向，需要我们在后续的认证工作中加以警惕。

一、警惕师范类专业认证中的标准主义

师范类专业认证是指专门性的教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量实施的一种外部评价。从其性质看，专业认证是一种达标性评价活动，认证的主要目的在于查看各类师范专业办学是否符合国家规定的认证标准的要求。为了开展认证工作，我国师范类专业构建了五类三级标准体系。五类是指学前教育、小学教育、中学教育、职业技术教育、特殊教育等五个师范专业类别，三级是指一级、二级和三级三个专业认证等级。认证活动秉持“标准至上”的理念，高校师范专业需要按照认证标准开展建设，认证机构需要按照认证标准判断师范专业是否达到标准要求，认证标准在专业认证过程中至关重要。

五级三类认证标准在规范了师范专业办学行为的同时，在一定程度上忽视了不同类型师范专业办学之间的差异。有学者指出，目前我国高校师范类专业认证过程中采用同一套指标去衡量不同的专业，严重制约了专业的特色化发展。[1]

从我国的师范专业发展现状看，不同类型的师范专业之间存在发展层次和发展模式之分。从发展层次上看，师范专业从属于所在学校的办学定位和特色，不同类型大学，如研究型大学、应用型大学和职业型大学在师范专业办学方面存在一定的差异，在认证和评估中需要区别对待。从发展模式上看，教师教育存在多种不同的发展模式，如有强调高校本位的教师教育模式，还有强调中小学本位的教师教育模式，不同模式各有特色。教师教育模式的发展趋势之一是在保持多样性的同时发展兼容性和统一性。[2]因此，用一把尺子衡量不同发展模式的师范专业也存在一定的风险。

虽然认证设计中将认证标准作为师范专业办学的底线进行设计，要求各师范类专业在满足标准底线的基础上实现特色发展。但是从认证的实践看，认证的标准总体要求较高，留给专业特色发展的空间有限。这一点可以从目前通过认证的师范专业的认证结论得到印证。从教育部的数据看，目前所有通过认证的师范专业都是“有条件通过”，说明认证通过的师范专业在对标建设过程中普遍存在需要后续持续改进的问题。高规格的认证标准，一方面源自于认证标准体现的是国家对各类教师教育专业发展的导向性，需要高于师范专业发展的现实样态以实现引领师范专业发展的目的。另一方面源自于认证活动的高要求。认证活动提出标准是专业办学的底线，认证专业的所有学生在标准的所有方面都取得成功才符合认证合格的要求。对于许多高校的师范专业而言，想让所有学生达到认证标准所规定的所有方面并非易事，在此基础上要实现师范专业特色发展就更难。

专业认证是师范专业标准化的建设活动，在认证过程中，需要综合考虑标准化和特色化发展之间的关系，在二者之间取得平衡，防止从标准化走向标准主义误区。为了给专业特色发展提供空间，也为了照顾当下教师教育模式多样化发展的现实，师范类专业认证标准在制定的过程中不能太高，更不能一刀切，否则容易形成千校一面的问题。认证标准在实施的过程中应该采取突出重点、弹性设置、依次递进等策略。首先，标准不能面面俱到，应该抓住重点和关键要素进行规范指导，做到抓大放小、重点突破，为专业的特色办学预留空间。其次，标准的制定应该保留一定的弹性空间，尤其是在一些存有争议的量化指标在制定的过程中，应该结合不同院校师范类专业办学的实际情况进行弹性处理，避免一刀切的现象发生，以提高认证标准对不同院校师范类专业的适应性。最后，在认证的不同时期，应制定不同标准，不同标准之间体现由低到高、依次递进的发展策略，以逐步提高认证标准对不同类型师范专业的适应性。

二、警惕师范类专业认证中的庸俗主义

从师范类专业认证的理念看，产出导向是专业认证区别于以往人才培养活动最为显著的特征，以至于人们几乎将专业认证和产出导向等同视之。产出导向理念强调立足社会需要和人的全面发展需要，以师范生发展成效为导向，聚焦师范生毕业后学到什么和能做什么，反向设计课程体系与教学环节。基于行业需要反向设计师范生的培养活动是专业认证理念设计最大的亮点，以至于有学者指出，专业认证活动本身就体现出一种行业旨向。师范专业人才培养应以行业需求为导向，专业认证强调专业人才培养方案应有利益相关方的参与，依据基础教育对教师素质的需求制定师范专业人才培养目标。[3]

近些年我国教师教育改革的总体成效不明显，教师的培养质量没有得到用人单位的普遍认可。“许多小学校长反映，现在专科或本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。”[4]究其原因，与教师教育人才培养过程中的“学科本位”“知识本位”的倾向不无关系。师范类专业认证提出产出导向的人才培养理念，主张从行业发展需要出发反向设计人才培养的全过程，无疑对于纠正和扭转这一局面具有重大的进步意义。但是在实践中，我们要正确理解产出导向的人才培养理念，防止从一个极端走入另一个极端。

“产出导向”(outcome-based education，简称OBE)，是指“基于结果的教育”。这里的“结果”就是“产出”，是指人才培养的最终目标。教育部在《实施办法》中指出，“产出导向，强调以师范生的学习效果为导向。”这里指出的是“学习效果”，并非是指简单的行业导向。产出导向具有行业旨向的特征，但是不能简单的将产出导向等同于行业导向。课程论专家拉尔夫·泰勒指出：学校教育目标的确定要依据三个来源———对学生自身的研究、对校外当代生活的研究以及学科专家的建议。[5]产出导向人才培养目标的确定，一方面来自于用人单位和行业发展的需要，同时也来自于高等教育发展规律和人自身发展规律的制约。因此，我们不能以偏概全，简单的将产出导向看做是行业导向，认为专业认证就是要培养适应岗位发展需要的人才，这是对产出导向庸俗化的理解，使得专业认证走进庸俗主义误区。

实践中发现，行业发展对人才的需求与高等教育自身的追求之间存在一定的张力。从行业发展需求看，学校等用人单位遵循的是实用主义人才观，希望聘用的是上手快、技能好、能力强的教师，师范生的师范技能是用人单位最为看重的素质，师范技能类的课程是他们认为最有价值的课程。高等教育遵循的是理性主义人才观，希望培养的不仅是技能熟练型教师，还希望培养师范生的教育反思意识、批判意识和研究能力等，以期能够引领基础教育发展和变革。因此，在师范生培养过程中，需要综合协调好人才培养的适应性和超越性之间的关系，一方面需要关注人才培养的适应性，提升人才培养对于社会行业需求的适应性。另一方面也需要关注大学教育的超越性，关注人才培养对于社会和行业的引领和变革的价值。培养目标的确定需要在二者之间寻求平衡，避免偏于一隅走向极端。

三、警惕师范类专业认证中的机械主义

师范专业认证产出导向的教育理念，要求我们在实践中需要按照“反向设计、正向施工”的设计思路开展人才培养工作。所谓反向设计，是指人才培养工作需要从人才培养的目标反向推导人才培养的具体活动。具体需要从人才培养目标反向设计毕业要求，从毕业要求反向设计课程目标，从课程目标反向设计课程内容、教学方法和教学评价等活动。所谓正向施工，是指师范生的培养过程中需要从具体的培养活动正向推导到人才培养目标的实现，具体表现为课程内容、教学方法、教学评价等具体的教育教学活动需要形成对课程目标的支撑，课程目标需要形成对毕业要求的支撑，毕业要求需要形成对培养目标的支撑。反向设计、正向施工的设计理念保证了人才培养目标和具体培养活动之间的内在关联，形成了逻辑严密的人才培养体系，这是产出导向理念的突出特点。

在反向设计、正向施工的人才培养体系中，为了保证人才培养目标的实现，认证活动采用逐层分解的设计路线，即从最高的人才培养目标开始对其不断进行分解，直至分解到最后教师具体的教育教学行为，同时要求教师具体的教育教学行为要做到可教、可学和可测。通过逐层分解活动，在教师具体的教育教学行为和人才培养目标之间建立起内在的关联。认证活动要求教师对自己的教育教学行为进行举证，说明其能够符合认证的要求，并以此反向推导，最终保证人才培养目标的实现。这个过程就像是机器生产的过程，首先整体设计机器和各零部件之间的内在关联，在机器生产的过程中，从保证每一个螺丝钉质量的角度入手，反向保证整台机器的质量。这种处理策略体现了明显的机械性特征，是机械主义思维在人才培养过程中的体现。

机械主义的人才培养活动存在如下问题。首先，机械性的设计思路与师范教育的养成性特征存在一定的矛盾。师范生的培养具有养成性，尤其是教师的职业道德的形成，更离不开养成教育的滋养。基于师范生养成教育的特征，按照专业认证的机械性设计思路对其作出层层分解在实践中是较难实现的，与养成教育的综合性特征相冲突。其次，机械性的设计思路在实践中容易造成师范类人才培养活动的僵化和模式化。按照机械性人才培养活动的要求，教师的每个教育教学行为都需要从特定的角度指向人才培养的总目标，教师需要严格按照这种技术路线进行人才培养，这是一种模式化的人才培养活动，容易造成人才培养活动的僵化。在这种人才培养理念下，教师的教学缺少自由，所培养的学生也缺少自由的精神和创新的意识，与高素质创新型的人才培养目标适得其反。

专业认证活动源自于工程类专业，工程类专业关注的是“人—物”的关系。师范类专业关注的是“人—人”关系，与工程类专业有质的区别。师范类专业在认证过程中，需要充分考虑自身的特殊性，在人才培养的机械性和综合性之间取得平衡，避免走进人才培养的机械主义误区。首先，师范类人才培养目标的拟定需要综合考虑教师素养的各个方面，不宜将人才培养目标划分的过于精细，人才培养的具体活动与培养目标的对应关系方面，也需要适当采用综合化的处理策略，使得教师的具体教学活动既能有明确的目标指向，同时又能够保留教学的自主权和充分的教学自由。其次，专业认证强调专业举证专家查证的工作思路。由于师范生人才培养存在综合性、模糊性和长期性等特征，人才培养质量难以在短时间之内就能形成立竿见影的效果，专业在举证的过程中需要适当综合化处理，避免举证材料过于碎片化。专家在查证过程中需要综合运用定量评价和定性评价方法，适当开展模糊评价，避免给专业的办学带来过多负担。

四、警惕师范类专业认证中的冒进主义

如果说师范类专业办学长期以来是在缺少外在压力的环境中自然前行，那么师范类专业认证制度的实施则会打破教师教育的这种发展格局，给师范类专业的发展带来挑战。虽然师范类专业认证采取自主自愿的原则，但是现实中各类师范专业对于认证工作都表现出极大的兴趣，原因在于师范类专业认证在一定程度上具有专业办学的淘汰功能，[6]决定了师范专业的发展前景。《实施办法》中规定，认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。同时，专业认证的结果直接与师范生考取教师资格证书事宜相结合，说明了专业认证对于师范类专业的发展前景和生存空间起重要的影响作用。

师范类专业认证的初衷是以评促建、以评促改，通过认证工作提升师范专业的内涵发展。然而在专业认证的实践中，有些学校和专业存在着专业建设不充分，没有真正达到国家规定的认证标准的前提下，就仓促开展认证工作。这种急于求成的心态容易导致认证活动中冒进主义错误倾向的发生。认证的冒进主义一方面表现为行政冒进，是指教育行政管理部门想在短时间内，通过突击的手段，在建设和改进不够充分的条件下急于取得认证的通过，以捞取政治资本。另一方面表现为专业冒进，是指师范类专业急于想通过认证扩大自己的影响力，在认证条件不具备、缺少必要的建设过程的前提下仓促参与认证工作。冒进主义心态下的专业认证工作与专业认证工作的初衷背道而驰。

专业认证的冒进主义很容易滋生认证活动中的形式主义。教育评估是形式主义的重灾区，专业认证作为新时期高校评估的新方式，如何避免形式主义是需要严肃对待的现实问题。根据认证工作的程序安排，认证专家首先需要在认证系统中审读专业提交的自评报告及相关材料，审读通过后再进入学校开展现场考查工作。在这个过程中，专业自评报告的撰写及相关文字材料的准备工作至关重要，自评报告等材料一旦审核通过，专家进校考查的结论基本上都是“有条件通过”。因此，有些专业在认证的准备过程中，将大部分精力放在了自评报告的撰写上，有时为了达标而出现问题避重就轻、材料人为造假等情况。这是认证过程中形式主义的表现之一，其危害是掩盖了专业发展过程中存在的真实问题，消解了以评促建、以评促改的认证初衷，将专业认证工作带入了误区。

专业认证中的冒进主义和形式主义危害甚大，需要从制度设计、活动安排等方面加以预防。首先，作为参与认证的师范专业需要摆正心态，坚持以评促建、以评促改的工作方针，秉持务实的工作作风，在带领全体教师学习认证精神、转变教育观念、提升教学能力的基础上开展认证建设工作。坚持不建设不申报的原则，稳步推进专业认证工作，以实现人才培养质量的提升。其次，作为认证管理机构，需要严格按照认证标准的要求开展认证审核工作，本着宁缺毋滥的原则严把认证质量关。只有认证专业和认证机构双方共同努力，在以评促建、以评促改的理念指导下，双方共同构建协同发展共同体，才能降低认证过程中的冒进主义和形式主义之害，真正通过认证活动实现专业的内涵式发展。