儿童生活世界的“蒙蔽”与“敞亮”
——绘本《公主的月亮》中儿童视角的方法进路

李 旭，梁文昕，康佳琦

(贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025)

“有怎样的儿童观，便有相应的教育观。”[1]成人有何种教育观，取决于其所持有的儿童观；成人形成“怎样的儿童观”，又取决于其认识理解儿童的理论方法。因此，“认识、理解儿童是教育儿童的前提”[2]。确立这一论断，需要进一步思考的问题就是“如何认识、理解儿童”。笔者从提出儿童生活世界这一概念开始，就一直行走在“如何认识、理解儿童”的路途中(1)笔者从探索儿童生活世界的含义及认识路径(《现象学视域下儿童生活世界的含义及认识路径》，《全球教育展望》，2014年第7期)到运用三种视角解读儿童生活故事(《从解构到重构：视域融合中的儿童生活叙事研究》，《安徽师范大学学报(人文社会科学版)》，2016年第6期)，从将儿童生活世界置于现象学与童年社会学的融合视域中予以审视(《乡村儿童生活世界认识路径优化——现象学与童年社会学视角的融合》，《学前教育研究》，2019年第8期)，再到于儿童生活世界中重构儿童死亡意义(《从“一片叶子”到“寻梦环游”：儿童生活世界中死亡意义的叙事重构》，《教育学报》，2019年第5期)，一直行走在探索“如何深刻认识理解儿童”的路上。。笔者认为，在认识理解儿童的方法探索中，我们需改变方法立场，从以往“自上而下”的对象化认识转为“自下而上”的解释性或诠释性理解，如尼采论及“透视主义”(Perspectivism)时所言，“解释，而非认识”[3]。要深刻认识理解儿童，儿童视角不失为一条有效路径[4]4-7。笔者曾在一篇文章中运用儿童视角对儿童(克拉尔)的“谎言迷局”予以澄清，使“蒙蔽”的儿童生活世界得以“敞亮”[5]。相较而言，童话《公主的月亮》在对待儿童“显现”给成人的难题时，儿童生活世界意义的“蒙蔽”与“敞亮”对比更加鲜明，更能为我们进一步揭示儿童视角的方法进路提供有益启示。

在台湾学者黄武雄的《学校在窗外》一书中，笔者得以接触童话《公主的月亮》(ManyMoons)(又译为《好多月亮》)。该故事由美国作家、漫画家詹姆斯·瑟伯(James Thurber)创作，黄武雄将其引入书中是为了阐明创造和想象对于人的存在意义的重要性，强调理性一旦被用来为维生服务，就会沦为“工具理性”，压抑人的创造和想象。在《公主的月亮》中，三位宫廷智者的思维被理性所束缚，缺乏必要的创造和想象，无法满足公主“想要月亮”的愿望，如同黄武雄在书中指出，“国王的问题，并不是要摘下月亮，而是要满足公主摘下月亮的愿望，让公主病愈。两个问题被混淆了”[6]30。绘本版的《公主的月亮》出版于1943年，最早由美国插画家路易斯·斯洛博根(Louis Slobodkin)配图，并于1944年获凯迪克金奖；后来，美国另一插画家马克·西蒙特(Marc Simont)采用水彩插画风格，重新为其绘制了图画。就《公主的月亮》(西蒙特绘图版本)而言(2)后文所提及绘本的相应内容，均来自西蒙特绘图版本。参见詹姆斯·瑟伯著、马克·西蒙特绘、邢培键译的《公主的月亮》，新星出版社，2014年。，笔者被该绘本深深地吸引：整个绘本语言明快隽永，插图清新淡雅，图文相得益彰，从内容到插画都不失为一本优秀的绘本。其内容描述的是生病的公主想要得到月亮，皇室管家、宫廷魔法师、皇家学者等人一筹莫展；恰恰是宫廷中最不起眼的小丑，实现了公主的愿望，并在最后化解了“月亮既在天空，又挂在公主脖子上”的难题。在《公主的月亮》中，当面对公主的“难题”时，宫廷智者的慌乱、无知，与小丑的沉着、睿智形成了鲜明的对比。笔者承袭黄武雄从绘本中看到的“理性对创造和想象的压抑”的启示，从而进一步探寻：究竟是什么“蒙蔽”了宫廷智者的眼睛，以致无法获知公主心中的月亮？宫廷小丑得到公主真实想法的方法是什么？我们要如何做才能走进儿童生活世界、深刻认识理解儿童？笔者尝试围绕绘本，通过对这些问题的探讨，进一步阐明儿童视角的理论方法，为深刻认识理解儿童提供必要的基础。

一、“蒙蔽”：“自然主义态度”与宫廷智者“书斋式”的儿童想象

绘本《公主的月亮》开篇，小公主埃莉诺生病了，宫廷医生给她作了检查后很担心，直接将国王请来。画面中，公主躺在床上，盖着洁白的被子，小小的脑袋陷入枕头之中；年迈的国王戴着皇冠，着一袭大块红色的袍子，手扶着床柱子，站在公主对面，背微驼，身子前倾，神色关切而焦虑。国王向公主承诺只要她的病能好，要什么都可以满足她。公主说自己想要月亮，只要有了月亮，她的病就会好起来。为了满足公主的愿望，国王先后叫来皇室总管、宫廷魔法师、皇家学者，让三人想办法将月亮摘下来。三人分别以“它离我们有35 000公里，比公主的房间还大”“它离我们有150 000公里，是用绿奶酪做成的，而且，它有两个皇宫那么大”“月亮离我们有300 000公里远……有半个王国那么大”为由，表明“摘下月亮”是不可能完成的任务，最终无法满足公主的愿望。

面对公主的“难题”，在三位宫廷智者看来，月亮挂在天上，是那么的遥远，怎么可能拿得到？事实上，三位智者本质上受了“自然主义态度”(Naturalistic attitude)的“蒙蔽”，无法跳出原有的思维限制来思考问题。在论及“自然主义态度”之前，胡塞尔首先对“自然态度”(Natural attitude)进行了说明，指出“自然态度”是人类对世界最原初性的态度，是一种关于世界的立场及使世界显现的方式[7]170。“自然态度”先于科学态度，对世界具有原初性、奠基性，被视为“自然而然”“本来如此”“当然如此”。不过，“自然态度”在演变过程中“蜕化”为胡塞尔所说的“自然主义态度”，将人生存之世界物化和绝对化[7]171，从而成为一种独立于心灵、经验及理论的实在信念(信仰)。这一信念一方面暗含于我们日常的前理论(前科学)生活之中，另一方面作为一种形而上学的信条为实证科学所接受[8]。前者属于前科学的直观自然，是我们持“朴素的自然态度”立场所获得的“世界显现”；后者是理念化的自然概念体系，即“自然主义态度”，它是探索自然的结果——依据精确自然规律，在时空存在意义上的自然统一体[9]。从伽利略起，理念化自然逐渐代替了前科学的直观自然[10]，“自然主义态度”伴随物理科学、实验科学的发展而得以产生，并迅速成为人们认识理解世界的圭臬。自然主义具有两个特征：一是将意识自然化，包括将“内在的意识被给予性”自然化；二是将观念自然化，使社会的理想和规范也打上自然主义的烙印[11]9。于是，人的意识所到之处，山川移位，河流改道。而且，由观念维系的社会，也接受“自然主义态度”对理想和规范的度量。秉持“自然主义态度”的人所看到的首先是“物理的自然”，所有事物要么“本身是自然的，隶属于物理自然的统一联系”，要么“虽是心理因素，但却只是依赖于物理因素而发生变化的东西”[11]8。

显然，三位智者是持有“自然主义态度”的人，他们看到的只是月亮的物理属性(距离、体积、颜色等特征)。在这种态度的支配下，智者们忘记了月亮除了存在于物理世界之中，还存在于人们的想象和创造的世界之中，而且后者所构建月亮的意义世界远比月亮的物理属性丰富得多。三位智者仅仅凭借物理属性来处理人与月亮的关系，导致了“他掌握了事物的规律，却忘掉了原来的问题”[6]30。如此，想要得到月亮，必然是不可企及的任务。后来，在宫廷小丑的帮助下，公主达成了“摘下月亮”的愿望，将月亮“挂”在了脖子上。不过，国王的烦心事还没有完，他又开始担心，月亮挂在公主的脖子上，如果公主发现月亮同时出现在天空，又该如何是好？于是，他又将三位智者找来商量对策。为了不让公主看见月亮，三位智者这次似乎想到了“办法”。然而，和第一次一样，“自然主义态度”既限制了他们对月亮的想象，也让他们无法看到埃莉诺公主的存在。直到此时，他们仍然没有想到作为主角的埃莉诺公主，仅仅从他们自身的角度出发思考问题。一方面，三位智者在“自然主义态度”中无法展开对月亮的合理想象和创造，无法创造性地看待月亮与人的关系，这构成了来自“自然主义态度”对月亮属性的“蒙蔽”；另一方面，智者们忘记了“儿童就是目的”，在“为了公主”的目的中，公主居然完全“缺席”，这构成了最重要的一层“蒙蔽”，使得他们所做的一切努力完全是基于“书斋式”的儿童想象，让问题的解决全无机会——他们早就失去了以内生的潜在普遍性为特征的儿童“先验想象”[12]20-26。殊不知，儿童的“先验想象”恰恰是一切想象发生的源泉，让儿童拥有“无边好奇、无限勇气与无偏见”[13]的原始创造特质。遗憾的是，成人却离儿童越来越远，遗忘了童心，失去了宝贵的原始创造特质，无法为以知觉的直观表象综合为特征的“经验想象”[12]20-26提供更为丰富的素材，只能拥有极端贫乏的“经验想象世界”。如此，原本鲜活的儿童生活世界在成人眼中变得干瘪无味，儿童生活世界意义在成人的“自然主义态度”中遭受“蒙蔽”。

二、“敞亮”：宫廷小丑“悬置”态度后，公主“是其所是”的“显现”

詹姆斯·瑟伯将公主愿望达成的任务托付给了宫廷小丑，他穿着色彩斑斓的衣服，戴着挂满小铃铛的帽子，拿着一把弦琴登场。一方面，色彩斑斓的衣服、铃铛构成了“受儿童喜爱”的象征，弦琴隐喻了音乐(艺术)世界中的想象和创造特征，宫廷小丑的举止则让我们看到了成人可贵的“孩童般的天真”；另一方面，小丑这一角色本身根植于现实生活之中，同丰富多彩的现实生活紧密联系，与“书斋式”的宫廷智者形成鲜明对比。这一切都暗示了认识理解儿童的重要线索——儿童身上的天性资源[14]，唯有善于把握这些天性资源的人，才可能获得儿童生活世界的意义显现。

宫廷小丑向国王提出：“陛下，让我去问问公主吧。”然后，他来到埃莉诺公主的房间。当小丑来到房间时，公主正醒着，脸色非常苍白，声音也非常微弱。但公主看到小丑显得非常高兴，问小丑“把月亮带来了吗？”小丑并没有直接回答，而是问公主觉得月亮有多大。在公主面前，小丑毫不掩饰自己的“无知”，保持虚心求教、乐意聆听的姿态。恰恰是这份“无知”，小丑收获了公主的信任，让他有机会得见了公主“是其所是”“就其自身显示自身者，公开者”[15]34的“显现”。而且，宫廷小丑对埃莉诺公主表达了足够的尊重，甚至是敬畏，让公主如同上帝般向他“显现”了解决问题的线索：月亮大小如大拇指指甲盖儿，远近就像挂在窗外的大树上，材质就是金子。有了这些线索，一条金子材质的月亮项链挂在了公主的脖子上，小丑帮助公主实现了“摘下月亮”的愿望。

如果说第一次宫廷小丑还是抱着试试看的心态去解决问题，那么在解决后续的问题时，他则是对公主多了一份“虔诚”，他深知“来自公主的难题定能在公主那里找到答案”。因此，当三位智者无法解决“月亮既在天空，又挂在公主脖子上”的难题时，小丑笃定地说：

当您的聪明人说月亮很大、很远的时候，是谁告诉我们该怎么摘下月亮？是埃莉诺公主。所以，埃莉诺公主比您的聪明人更聪明，在月亮这件事上，她也知道得更多。让我去问问她吧。

宫廷小丑来到了公主的房间，公主正躺在床上，看着窗外的月亮。在她的手里，还拿着小丑给她的月亮，一脸的开心和满足。小丑弓着背，弦琴拖在地上，看起来很难过，都快要掉下眼泪了。小丑的难过或许是其“乔装”的一种姿态，目的为了得到公主的同情和信任；或者是小丑故意为之的一种方法运用——有意表现与成人大相径庭的反差，营造一种幽默诙谐的效果，引起公主的兴趣。但笔者更愿意相信，小丑是发自内心的难过，代表了自己过去作为成人对儿童的无知的忏悔。一手拿着月亮，一边看着窗外的月亮的公主让人无比震撼，即使如小丑之类愿意倾听儿童的成人。这种震撼太大，大得足以颠覆过去对儿童的认知，甚至颠覆对整个世界的认知。

当我们静静聆听埃莉诺公主与小丑的后续对话时，心中升腾起一种顿悟与感动——一种“原来如此”所带来的温暖和感动：

“埃莉诺公主，请您告诉我，”他悲哀地说，“月亮怎么能既挂在天上，又挂在您胸前的金链子上？”

公主看了看小丑，笑着说，“这个问题太简单了，你可真笨。如果我掉了一颗牙，一颗新牙就会从原来的地方长出来，对不对？”

……

“我早就该想到，”宫廷小丑说，“就像总会有新的一天。”

“月亮也一样啊。”埃莉诺公主说，“我猜，所有的东西都是这样……”

在埃莉诺公主的“循循善诱”下，小丑终于明白儿童生活世界的“秘密”。小丑成功地捕获到了来自埃莉诺公主的“显现”，并逐渐建构起理解儿童的能力，埃莉诺公主的世界在他面前“敞亮”开来。最后，宫廷小丑还收获了越来越远离成人的那份童真，预示了成人与儿童达成相互理解的希望：

离开之前，宫廷小丑走到床边，对月亮眨了眨眼睛。因为他觉得，月亮好像也在对他眨眼呢。

看到此处，笔者轻轻合上书页，抚摸绘本封底，回顾来自儿童生活世界的那份温暖和富足，顿时觉得自己的世界也丰富多彩了起来，诸多的童年过往在心底浮现出来……慢慢地，觉得自己变成了儿童，觅得“常德”“复归于婴儿”。透过儿童的眼睛看世界，各种感官被激发，看到了世界易感而生动、真实而质朴；看到了成人苦苦挣扎却无法寻得出路，越来越偏离“来时之路”；看到了成人的迁怒与造作，儿童的压抑、痛苦与无奈……

三、儿童视角：从“面向儿童本身”到“走进儿童生活世界”的方法进路

三位宫廷智者为“自然主义态度”所“蒙蔽”，他们将科学优先于人文之上，囿于科学与成人的思维局限，看不到世界的多重属性及人与世界的多种关系面相，也就无法“看见”埃莉诺公主；宫廷小丑则相反，他心存敬畏，对自己先入为主的看法“存而不论”，直面埃莉诺公主以寻找答案，最终获得儿童生活世界意义的“敞亮”。宫廷小丑最终能够获悉埃莉诺公主的内心所想，关键在于他秉持了儿童视角。

“视角”(Perspective)一词最早来自西方绘画技法，到尼采那儿被发展为“视角主义”(透视主义)，被看作一种生命的基本活动[16]。“视角主义”暗示一切生命无时无刻不在“打量”这个世界——从一定的方位角度、价值立场“打量”这个世界。儿童视角则是成人从儿童的角度和立场“打量”这个世界，较多地出现在儿童文学领域、儿童教育领域及儿童影视领域。在儿童文学领域，儿童视角更多与“像儿童一样讲故事”“讲儿童的故事”联系在一起，“一般意义上的儿童视角指的是小说借助于儿童的眼光或口吻来讲述故事”[17]，或者说，“就是透过儿童的眼睛看世界”[18]。

与儿童文学领域模拟儿童口吻、思维讲述故事略有不同，教育领域中的儿童视角指向教育实践中的儿童，探索深入认识理解儿童的方法，为教育的有效开展提供基础。而且，在教育领域(特别是学前教育领域)，几乎所有人都在言说儿童视角，甚至在不同程度上运用儿童视角。但如果不从方法论层面厘清儿童视角，也就无法真正确立起儿童视角。Kathy Sylva指出，儿童视角在童年社会学(Childhood Sociology)、发展心理学(Developmental Psychology)等领域中随处可见，作为一种方法，“儿童视角是实践工作者和理论工作者尝试‘由外及里’(outside in)地探究儿童所使用的方法”[19]6。作为方法论的儿童视角的理论来源，可以追溯到现象学理论方法的传统。从胡塞尔的先验现象学(超越论的现象学)到海德格尔的存在主义现象学，再到伽达默尔的视域融合，我们能够看到现象学理论前后承接、共同为儿童视角提供了理论基础。基于此，笔者秉承《公主的月亮》的启示，结合现象学的演进逻辑阐明儿童视角的方法进路，为众多儿童研究者确立方法论层面的儿童视角。

首先，儿童视角意味着成人面向儿童本身，摒弃一切关于儿童的“先入之见”。“面向事物本身”是现象学的一条基本原则，有学者指出“合理地或科学地判断事物，这意味朝向事物本身(Sich nach den Sachen selbst rich ten)……并清除一切不合事理的先入之见”[20]。依据现象学的这一基本原则，“面向儿童本身”指成人转变自身角度和立场，变“背向儿童”为“面向儿童”；随着这种转变的发生，成人将原有对儿童的“先入之见”(自然主义态度)摒弃，以“空杯子”的状态面对儿童，回到儿童本身。如何做到“摒弃自然主义态度”？答案是“反思”(Reflection)，通过“反思”对相关态度进行“悬置”(Epoche)。“反思”意味着认识主体对自身的超越[21]，即“将自己升高到河流之上”[22]，创造出一个“主我”，以审视自身、俯瞰全局。通过这种“反思”，我们得以将原有的态度“悬置”起来，“将我们的经验信念成分纳入括号、排除、取消、使失去作用”[7]74。这类似于王阳明的“无善无恶心之体”，去除杂质获得“本心”的过程。我们应带着“本心”面对儿童，做好接受来自儿童的“映射”的准备。就像宫廷小丑那样，要弄清楚“公主心目中的月亮”，最有效的办法就是直面公主，将“先入为主”的想法“悬置”起来，抛弃“书斋式”的儿童想象，“去问问公主”。

其次，儿童视角要求成人与儿童构建起“主体间性”(Intersubjectivity)，在不断地“敞开”互相“显现”意义。人与人之间的理解何以可能，主要源于有一个普遍的、不依赖于个体而存在的交互主体性的世界——“为每个人在此存在着的世界，是每个人都能理解其客观对象(Objekten)的世界”[23]156。因此，理解首先要解决作为主体的问题，以“承认他者也是主体”为前提。我们应调整自身的立场，面向儿童本身，从摒弃我们“先入之见”开始——事实上，我们不仅仅将儿童视为对象化的存在，更是看作主体的存在。在“我”与儿童之间，不是单纯的主客体关系，而是主体间的关系——“我”是主体，儿童也是主体。而且，一方主体地位的确立需以另一方主体地位的保证为前提，一切事件的发生都是交互性的。“我”与儿童相互凝望，相互观察，相互聆听，相互交流与讨论……在相互不断的“敞开”中“显现”各自的“本己之物”。这是成人把握儿童视角进路、深刻理解儿童(也是儿童理解成人)的关键一环——儿童视角进路后续环节都以此为基础。各自“是其所是”的“显现”就是各自的“本己之物”，对成人而言，儿童的“本己之物”就是“儿童的视角”，即“儿童‘由里及外’(inside out)的观点或立场表达”[19]6，是儿童视角得以实现的凭借。在《公主的月亮》中，宫廷小丑通过专注地聆听、耐心地询问，保持对埃莉诺公主想法的惊讶、好奇。一方面，宫廷小丑的世界被公主打开了，“显现”出比以往(或其他成人)多得多的世界意义；另一方面，公主也受到宫廷小丑的“鼓励”，将更多的“本己之物”向他“显现”。至此，在二人之间就构建起一种关系——主体间性，宫廷小丑借此获得了公主内心的真实想法。

再次，儿童视角需要成人与儿童走向“视域融合”(Horizont-verschmelzung)，在共同经验中实现“移情”(Empathy)。当成人与儿童间构建起主体间性，达成彼此之间“敞开心扉”、相互“显现”意义的关系结构，接下来就是如何理解或解释各自相互的“显现”之物。现象学的“视域融合”能够为此提供进一步的支持。“视域”(Horizont)一词在胡塞尔那里与日常语言中的意义类似，指“一个视角的视域规定着人的视见之范围，并包括着可以从一特殊观点所见的一切。于是视域就是我们的经验界域，它相当于——显然不超过的界限(希腊词horos意味着‘边界’)”[7]110。“视域融合”则涉及人文社会科学的理解问题，首先要解决的就是理解的基础。海德格尔指出：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的。解释从来不是对先行给定的东西作的无前提的把握。”[15]176这种先行具有、先行视见及先行把握构成理解的基础。当某某东西得到解释，得到领会，“我们就说：它具有意义”[15]177，“先行具有、先行视见及先行掌握构成了筹划的何所向。意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向方面出发，某某东西作为某某东西得到领会”[15]177。这类似于伽达默尔的前理解或前见，既具有历时性，也具有共时性。“前理解或前见是历史赋予理解者或解释者的生产性的积极因素，它为理解者或解释者提供特殊的‘视域’(Horizont)……理解者和解释者的任务就是扩大自己的视域(Horizont)，使它与其他视域相交融，这就是伽达默尔所谓的‘视域融合’(Horizont-verschmelzung)。”[24]当成人与儿童相遇，从成人理解儿童的角度，不是单纯让成人或儿童改变他们的“视域”，而是要扩大各自的“视域”，在扩大各自“视域”中进行视域改造，从而为二者之间视域的交融提供机会。通过视域改造，成人与儿童不断克服以前的视域局限，以一种开放的态度去扩大自己的经验，积极寻找经验中与他者的相同部分，实现“移情”——“某人感觉(或设想)进入另一个意识、心灵或精神(包括动物)的第一人称的、经验性的生活之方式”[7]64-65，从而促进深度理解的发生。在《公主的月亮》中，作出视域调整一方的是宫廷小丑，在公主的“循循善诱”下，他扩大自己的视域边界，最终找到与公主的视域叠合的部分，实现了对公主生活世界意义的理解。这里值得注意的是，作为成人，为了深入认识理解儿童，首先需要主动作出调整，扩大或改造自己的视域，找到与儿童经验相同的部分，达成“移情”，与儿童实现“视域融合”。

最后，儿童视角还要走进“儿童生活世界”(Children’s Life-World)，在时间意识中寻求儿童生命意义的整全。一方面，儿童生活世界是儿童视角的实践场，“儿童视角就是成人穿行于儿童生活世界的‘修行’，是与儿童的互相走向、走近及走进”[4]4-7。其中，“走进儿童”是儿童视角深层次的目标，即“做儿童生活世界返璞归真的‘明悟者’”[4]4-7。另一方面，“儿童生活世界是儿童意义的完整展开：既包括儿童当下状况及体验，又包括儿童当下状况及体验的发生境域”[25]。儿童生活世界以胡塞尔生活世界理论作为基础，吸纳海德格尔“此在”——存在者的存在——的设定，将儿童当下“本质直观”(儿童的视角的内容)作为认识理解儿童生活世界的基础，儿童视角接受来自儿童生活世界的这一方法的指导。而且，时间是第一个被意识到的东西，意识是一条体验流，即一种流动的多样性。这种体验流的多样性的综合统一在胡塞尔看来就是时间性[23]18-19。并且，“通过回忆和期待，我将过去和未来当下化，即我将现实的、当下的、或近或远的时间性‘环境’(Umgebung)当下化……所以，‘回忆’和‘期待’的被给予方式被归结到‘当下拥有’的被给予方式上”[23]20。如此，“不论是儿童的过去，还是儿童的将来，都将以‘当下化’的方式凝集到儿童的现在之中”[25]，这使得儿童生活世界以“儿童当下状况及体验”出发，寻求儿童整体生命意义(过去的儿童、现在的儿童及将来的儿童)成为可能，从而将儿童置于儿童生活世界，纳入现象学的“内时间意识”(意识进程的时间)之中进行审视，实现儿童视角。因此，运用儿童视角“走进儿童生活世界”，既要把握儿童的共时性，对儿童当下状况及体验——“儿童如是”——进行描述；又要指向儿童的历时性，追溯其发生境域，对“儿童为何如是”进行诠释。在这种描述和追溯中，儿童视角促成儿童生活世界历时性与共时性的融合，获得对儿童生活世界整体意义的把握，真正实现“深刻认识理解儿童”，为教育儿童提供坚实的基础。

四、结语

绘本《公主的月亮》为我们提供了一个儿童生活世界遭受“蒙蔽”与获得“敞亮”的优秀文本。遵循这一文本的启示和指引，为了从普遍意义上把握儿童视角，我们需要在方法论层面确立儿童视角。从“面向儿童本身”以摒弃一切关于儿童的“先入之见”，构建“主体间性”以获得彼此“显现”意义，走向“视域融合”以在共同经验中实现“移情”，走进“儿童生活世界”以寻求儿童生命意义的整全四个方面，揭示儿童视角的方法进路，确立起儿童视角的方法论基础。在笔者看来，儿童视角是一套方法体系，要让这一方法体系发挥更大的价值，至少需要思考四个方面：一是将儿童视角渗透社会意识层面，让儿童视角“看得见”“扎得深”；二是厘清儿童视角的理论基础，让儿童视角“立得稳”“站得住”；三是确立儿童视角本身的方法论，让儿童视角“接得上”“下得去”；四是立足儿童视角实践方法运用，研发儿童视角的实践方法技术，让儿童视角“用得上”“行得通”。本文仅仅是在儿童视角的理论来源及方法论确立方面作了一些探讨，还有待于进行更进一步的思考和研究。我们期望能通过儿童视角理论方法的探讨，让儿童视角能影响到社会意识层面，同时也能为儿童视角实践方法的研发作出一些基础性工作。当然，最终的目的是让儿童“看得见”，让儿童受到善待，营造一个成人与儿童和谐相处的世界。