生态学视角下幼儿教师实践素养的生成路径

林 娜

（泉州幼儿师范高等专科学校 继续教育学院，福建 泉州 362000）

“国将兴，必贵师而重傅”。国之大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是教育发展的主力军，教师的质量是教育质量提升的重要保障。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍。这无疑对幼儿教师的专业素养提出了新的挑战和更高的要求。幼儿园的核心工作围绕“保教结合”展开，要如何做到高质量的“保中有教，教中有保”，如何通过实践活动实现“为学日益”的体验？如何运用实践知识处理复杂的情境中的实际问题？无疑，专业实践成为了教师教学生活的重要环节，而实践素养成为教师专业素养的重要组成部分。因此，作为传道、授业、解惑的师者，在重视自身专业素养的提升的同时，特别要注重实践素养在教师专业发展中的特殊地位与作用。然而，目前大多数幼儿教师有着诸多的教育教学实践经验，却作为一个保姆式的“技术熟练者”停留在实践经验层面，机械地重复着保教工作，做多思少成为常态，出现了专业发展失衡现象。因此，幼儿教师如何在教学实践中有效的提升自我，促进自身实践素养平衡、持续的生态发展，就成为幼儿教师专业成长路上的重要议题。

一、幼儿教师实践素养的生态解析

（一）生态学的涵义

生态学是研究有机体或有机群体及其周围环境相互关系的科学[1]。相互关系即有机体与非生物环境的相互作用和有机体之间的相互作用。布朗弗布伦纳认为，人的发展就是不断生长的有机体在他的一生中与其所处的不断变化的环境逐步相互适应[2]。因此，整个生态系统结构建立在社会系统内部各要素相互关系的基础上。生态过程是一个不断前进、永远变化的系统，其不断进行自我调整，每一次变化之后，新的调整便接踵而至[2]。

以生态的角度去看待教育，教育就是一个生态系统，有机体和环境相互作用，内部各生态因子相互联系、彼此影响，形成教育生态系统的整体平衡。幼儿教师实践素养的提升不仅需要关注幼儿教师自身的主体性发展，还要注重幼儿教师与所处环境、同事群体的交流和互动，与生态学的研究有一定的契合度。因此，基于生态学来考量幼儿教师的实践素养提升，可以从一个新的视角研究解决当下幼儿教师专业实践发展的困境，更好的促进幼儿教师专业实践的生态化发展。

（二）幼儿教师实践素养生态发展的内涵

幼儿教师的实践素养的生态发展就是将生态学的基本原理融入到教育教学实践中，用生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观等理念去审视并处理实践素养提升。幼儿教师实践素养是作为实践主体的幼儿教师从自觉的教育教学观念以及周围的具体情境出发、审视、分析教育教学的能力和相关知识的综合体现，是在实践中表现出来的一种比较稳定的内在品质。

追求幼儿教师实践素养的生态化发展，以幼儿教师实践素养为主线，将幼儿教师实践素养的内部各因子，实践环境（外部环境）及其教育关系纳入其中，这些因子相互影响、相互作用、在不断变化和转换中，动态地追求平衡。幼儿教师只有提高自身适应和改造环境的能力，保障“生存能力”，才有可能获得美好的生存和发展前景。但是，在教育实践过程中幼儿教师经常遇到了“山穷水尽”瓶颈，出现了“失衡现象”。那么，如何突破重围，取得“柳暗花明”的专业持续发展，就成为了幼儿教师专业发展道路上亟需解决的问题。因此，探寻幼儿教师实践素养各因子的构成，分析其影响的内外环境，构建实践素养的生态发展路径，对积极促进幼儿教师实践素养提升至关重要。

二、幼儿教师实践素养的生态模型建构

（一）幼儿教师实践素养要素提取

在CNKI数据库上，以“幼儿教师实践素养（实践能力）”为检索词进行主题检索（检索时间为2020年4月3日），检索到相关文献121篇，逐一筛选后，得到相关度较高的53篇文献。通过文献分析，并结合教育部2012年颁布出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》中对幼儿教师专业能力的要求，经多次向学前教育领域的专家请教，提出了17项幼儿教师实践素养要素，分别是环境创设和利用能力、一日生活的组织与教育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、评价指导能力、家园沟通能力、团队协作能力、社区资源利用能力、师幼沟通能力、共情能力、反思能力、教育信息技术能力、教育科研能力、语言表达能力、情绪管理能力、灵活性的应对能力、自主学习能力。

由于实践素养要素这一指标存在不确定性、随机性和模糊性，因此用集值统计的原理和方法筛选实践素养。此方法对实践素养要素指标进行区间估计，可以在短时间内确定实践素养要素，以增强要素提取的科学性和有效性。根据就近原则，本研究选取5位福建省内学前教育领域专家，对实践素养要素的各项指标的重要程度进行区间估计，各位专家的信息如表1。

由于所选取的专家职称和研究领域相同，只有性别、教龄有差别，考虑到专家水平的相对权重，通过向教育领域的诸多专家、学者咨询、讨论，最终决定根据教龄这一能体现工作经验的显性因素，确定他们的权重为W=｛0.17，0.20，0.20，0.20，0.23｝，对每项指标按照重要程度进行赋值，赋值程度为1～9分，以区间值给出。

在得到5位专家给出的区间估计值的基础上，采用算术平均数按照各专家所占权重计算单因素的综合估计值。对各要素指标的重要程度得分如下表2所示。

表2 实践素养要素得分表Tab.2 Table of scores of practical literacy elements

经过计算得出综合估计值的平均值为7.1919，一起进行标准化处理后的数值有低于平均水平的负数，说明对应的实践要素指标的重要程度低于平均水平，所以将“共情能力”这一指标予以剔除。因此，幼儿教师实践素养要素最终确定为16个，具体如表3所示。

表3 实践素养要素一览表Tab.3 List of elements of practical literacy

（二）幼儿教师实践素养模型的探索与验证

1.研究方法

在初步确定幼儿教师实践素养要素的基础上，为进一步探索和验证幼儿教师实践素养的生态模型，编制了《幼儿教师实践素养调查问卷》，问卷根据幼儿教师实践素养的重要性程度判断，采用5点李克特量表，1代表“非常不重要”，5代表“非常重要”，1和5之间代表不同程度的重要性。问卷在正式使用前经过小规模的测试，发现问卷题目均可被理解，从而形成可大量发放的有效问卷。

本研究采用随机抽样的方法，通过问卷星发放的方式对福建省内320位幼儿园教师进行调查，共收回320份问卷，其中有效问卷为310份，有效率是96.88%。从样本分析中可以看出学前教育专业的教师占92.6%,非学前教育专业占7.4%，样本构成情况见表4。

表4 样本构成表Tab.4 Sample composition table

2.数据分析

（1）KMO值分析和Bartleett球形检验

KMO值检验的目的是分析幼儿教师实践素养的各要素之间的简单相关关系和偏相关系数的相对大小，看获得的数据是否适合进行因子分析，如果KMO越接近1，表明这些变量因子分析效果较好，本研究中KMO值为0.920，说明适合进行因子分析。Bartleett球度检验形检验表明：Bartleett值为3162.495，显著性为0.0000，即相关矩阵不是一个单位矩阵，故可进行因子分析。

（2）因子提取

采用因子分析提取幼儿教师实践素养的主要因子。通过下列碎石图（图1）可以看出，第一个因素的特征值高，对解释原始变量的贡献最大；第4个以后的因素特征值都较小，对解释原始变量的贡献较小，第3个因素是陡急与缓慢坡度间的明显转折点，所以对解释原始变量做出了较大3个因素，可以确定因子数有3个。

图1 碎石图Fig.1 Scree plot

由表5可以看出提取的3个因子累计贡献率为66.808%，说明前3个因子提供了原始数据的足够数据。为进一步对因子作出解释，采用最大方差旋转对因子提取得到的因子负荷矩阵进行旋转变换，每个因子都对应一组负荷较高的项目，这些项目所隐含的共同信息体现了该因子的含义。

表5 总方差解释Tab.5 Total variance interpretation

（3）因子命名

从表6可以看出，第一个因子替代了一日生活组织和教育能力、游戏活动的支持和引导能力、教育活动的计划和实施能力、评价指导能力、家园沟通能力、团队协作能力、环境创设和利用能力。这些变量是幼儿教师在从事保教工作中，解决幼儿园教育教学实际问题的基础，是每个幼儿教师必备的基本能力素养，是幼儿教师自身教育教学水平的的综合体现。因此，命名为“教育教学实践素养”。

表6 旋转后的因子负荷矩阵aTab.6 Factor Load Matrix after rotation

第二个因子替代了情绪管理能力、语言表达能力、灵活的应对能力、师幼沟通能力、自主学习能力、反思能力。这些变量在幼儿园实际情境中，解决具体问题时根据外在情境环境和自身能力做出行动反映的内在品质，因此，命名为“教育情境实践素养”。

第三个因子替代了教育信息技术能力、教育科研能力、社区资源利用能力。这些因素是幼儿园教师为了适应时代和社会需求以及实现自我完善和可持续发展而展示出的稳定的内在品质，因此，命名为“自我发展实践素养”。

（三）幼儿教师实践素养的生态模型建构

幼儿教师实践素养的生态发展是教师的实践素养与其所处的生态系统的共生发展过程。因此，不仅要研究幼儿教师专业素养的构成，还要关注其与各内外环境的发展。基于生态学视角，研究教育教学实践素养、教育情境实践素养、自我发展实践素养三类实践素养与其内外环境相互作用的过程，逐渐构建幼儿教师实践素养的生态模型，蕴含着幼儿教师作为实践个体对专业品质平衡协调发展的理想守望（图2）。

图2 幼儿教师实践素养的生态模型图Fig.2 An ecological model of the practical literacy of kindergarten teachers

教育教学实践素养是幼儿教师必备的基本素养，它的生成和发展受到幼儿教师教育的支持，包括职前教师教育中实践知识的储备、奠基和职后教师教育中实践知识和补给、提升。应该说，幼儿教师教育直接影响幼儿教师实践素养提升的进程。同时，除了幼儿教师教育这个外在的环境因素外，此素养还受到幼儿教师对自身教学经验提升的意识和认知的影响。

教育情境实践素养是幼儿教师的生成性素养，产生于复杂而多变的情境之中。在多变的教学情境中，幼儿教师不是用一成不变的方法去应对情境的回话，也不是按部就班的回应情境，而是结合具体教学情境，凭借直觉、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握问题的本质。当然，此类素养除了依赖于复杂情境外，还需要结合教师自身的反思行为来判断、简化、结构、重组情境的变化和动态，形成教学智慧，应对不同的情境。同时，幼儿教师需要通过自身的语言艺术进行有效表达，将应对情境的反应显性化。

自我发展实践素养是支持幼儿教师持续发展的一种素养。随着时代的发展和更迭，幼儿教师不断更新和提高自身信息技术能力，以紧跟大数据的步伐。同时，通过主动挖掘和利用社区资源来丰富自身的教育教学资源。在此基础上，通过教育科学研究来助推自身专业的不断发展。因此，此类素养受到自身发展的内在驱动力（是否想要专业得到发展），专业发展诉求（想往哪个方向发展）及相应发展平台（发展的可能性）的影响。

三、幼儿教师实践素养的生态发展路径

在生态学视角下，教育教学实践素养、教育情境实践素养、自我发展实践素养3类素养作为幼儿教师实践素养提升的“发展链”，在其生成过程中与内外环境关系的依存性进一步彰显。平衡内外环境，才能促进幼儿教师实践素养动态、可持续的提升，进而促进幼儿教师专业素养的可持续发展。因此，夯实教育教学实践素养、提升教育情境实践素养、催生自我发展实践素养成为幼儿教师实践素养的重要发展路径。

（一）深化职业认知，夯实教育教学实践素养

1.构建职前职后一体化的实践教育体系，增强职业认知感

建构主义认为，离开学习者的背景知识和经验来谈“建构”是毫无意义的[3]。因此，要构建完整的教师教育实践教育体系，衔接职前和职后教育，形成一体化的实践教育体系，以增强幼儿教师的职业认知感。

职前幼儿教师的实践教育是胜任幼儿园工作的有效前提，需要让学前师范生立足于实践探索幼儿教育的规律，形成职业的认同感。因此需要通过整合课程的实践资源，实现理论和实践双导师制，增加实践机会来实现。一是整合课程的实践资源。教育工作者应该以实践性问题为导向，以理论的知识系统为框架，结合经典鲜活的案例，真实的问题情境来分析环境创设和利用、一日生活的组织与教育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施中的教育教学行为，提升学前师范生对教育情境的敏感度和决策能力。对评价指导进行实际演练，让师范生在近似真实的情景中进行对理论知识进行理解和内化。同时，可以运用模拟课堂、案例教学、片段教学、微格教学等教学方式形成一种现实感，让学前师范生在实践中去践行理论，在实践中去完善理论，用完善的理论去指导新的实践。二是实现理论和实践双导师制。由于幼儿教育工作的特殊性，单纯依靠高校教师对学前师范生进行职前教育容易缺乏实践性的有效引导。因此，需要引进一线优秀的幼教教研员及幼儿园骨干教师作为实践导师走进课堂对学前师范生进行言传身教的教育，让师范生站在这些“巨人的肩膀”上直接获取实践经验，高效地建构实践性知识。三是增加实践机会。怀特海提出“教育的要旨就在于在实践中发现自由和规训之间的精确平衡，从而以最快的速度让学生学习知识。”[4]只有将理论付诸实践才是最有意义的。涉及教育教学实践素养的内容，需要师范生在体验、尝试的过程中积累实践经验，获取实践知识。因此，我们要提供相应的实践的平台和机会。提供教育活动组织及游戏活动组织等单项实习、保育及教育等专项实习、顶岗实习等系统锻炼平台，增加实践导师示范和点拨的实践机会，落实从“看见”到“看懂”，从“知道”到“内化”，从“理论”到“实践”的实践认知过程。

职后教育是幼儿师资专业实践能力不断提升的重要保障。职后教育主要是通过园内、县、市、省、国家级等不同层面的培训予以实施。当前的在职培训，幼儿教师认为教学内容不实用性、教学过程实践性环节不够、讲授式的教学形式过多、教学课程过于传统、授课教师水平不高、教学时间安排不合理等，感到不满意[5]，往往出现是听时激情澎湃，过后不知如何操作的现象。因此，我们的职后培训要回归到幼儿教师的教学实践，注重教育教学实践素养的夯实。幼儿教师的实践经验丰富，但是如何将这些经验加以总结、整理和提炼，形成系统化的实践知识，还存在一定的难度，所以需要通过培训来助力转化。首先，职后培训要聚焦幼儿教师的真实培训需求。通过问卷调查、访谈、观察等形式对幼儿教师的培训需求进行有针对性的定量和定性分析，根据幼儿教师的实践困惑及亟待解决的问题，有针对性的设置课程内容。其次，遴选既能进行高屋建瓴引导，又接地气的授课专家，通过问题解决、头脑风暴、世界咖啡等互动的培训形式，引发幼儿教师思考实践中遇到的瓶颈，让幼儿教师置身于真实的情境中，用启发引导的方式让幼儿教师分析问题，查找原因，提出策略，最后上升到理论视野，从而进一步指导教育实践。再次，建立持续有效的训后跟踪指导。训后培训方利用现代化的信息技术手段加强和幼儿教师的交流指导，通过调整、验证教育实践中思想观念、价值取向、专业知识和技能，不断获得有效的支持，形成知行合一的实践性理论，从而获得持续的专业发展。

2.唤醒自我实践意识，形成正确的实践认知

幼儿教师认为自己的教学经验丰富，经常将教育实践中遇到的类似情境纳入到已有的图式中，殊不知，活动应实践对象和环境的改变，要不断改变自己的行为才能适应，形成顺应，进而达到平衡。因此，实践经验的获取和重复再利用并不意味着实践活动有意义。所有的实践就像所有的观察一样，都有“理论”蕴藏其中……理论不是知识的实体可以在实践的真空中产生，教学也不是机器人一样无反思的机械表现，两者都是实践性任务，起引导作用的理论包括着个体实践者的反思意识[6]。因此，作为实践主体，幼儿教师要改变自己直线型的思维方式，在其亲身实践的过程中切身实践，不断积累自己的教学经验，突破对现实的迷茫和困惑，自觉地从环境中获取有用的信息和能量，通过自我感知、体验不同的情境，进行审视、深思、探究、评价和调整教育教学实践中的点点滴滴教育经验和教育思想，通过对自己的及过去所沉积的经验、历史、思想等的对话，不断更新知识结构体系或者思维的重构和改变，唤醒内在自我实践认知，形成正确的实践认知。

（二）促进专业成长，提升教育情境实践素养

1.持续反思教学实践，生成教学智慧

知其然，知其所以然。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制[7]。因此，面对复杂的教育情境时，我们要反思我们的教学实践。在和幼儿的交往中，要反思自己是否了解幼儿的真实想法，是否站在幼儿的角度来思考问题，是否能够满足幼儿的实际需要；对自己的教育教学活动进行重新审视和思考，和自身已有的教育思想和行为对比，勇于批判自己，挑战成见；不断地和同伴的进行对比，找出差距，从而更好的提升自己的教育觉悟。有效教学反思之后，幼儿教师才能提取有价值的教学实践经验，重构实践策略。当然，教学反思在长期实施的过程中又会出现新的问题，幼儿教师需要不断的审视经验、追问、核实自己的行动，不断尝试解决实践中遇到的问题。经过个人经验的检验，如果契合实践就会被“同化”到个人的实践理论中，形成自己的实践能力。这个过程是不断地呈螺旋上升的状态，形成一个循环往复的过程，从而提升教师的专业素质进而生成自己的教学智慧。

2.深度加工实践经验，融合教育教学情境

克里斯·阿吉里斯和唐纳德·A·舍恩专门指出“被我们看做是实践性知识的大部分内容实际上是行动中的默会知识以及实践者就着复杂情境的突发性问题展开现象反应和实验能力”，舍恩将这个称之为“行动中的反应”[8]。这种反应实际上就是幼儿教师在面对负责复杂教育情境时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力，这种能力不是一朝一夕形成的，而是需要结合已有的专业知识的基础上，通过深度加工实践经验，日益积累的而生成的。《辞海》对经验的解释为“经历体验”“由实践得来的知识或技能”“哲学上指感觉经验。是人们在实践过程中，通过自己的感官直接接触客观外界而获得的对客观事物的表面现象认识”[9]。因此，幼儿教师要内化有价值的实践经验。如果说反思是为了更好的自省，那么深度加工就是为了更好的应用。幼儿教师要将反思后的有价值的实践经验进行理解和处理，融入到现有的认知结构中，从而对新信息的深度理解、长时记忆，形成严密的理性分析和逻辑推理为基础的内容体系。在处理各种实践矛盾时，能够“举一反三”，将知识内化，提高思维水平，从而形成教学智慧。这样处于“形而上”的教学智慧，在面对复杂情境时，才能够敏捷、有效地处理“形而下”的教学实践活动。

3.提升语言艺术，有效融入教学情境

语言即传递信息的声音或文字符号，是人类最重要的交际工具，是人们进行沟通的主要表达方式[10]。“工欲善其事，必先利其器”。语言是幼儿教师与幼儿、同事、家长沟通的有效工具。在其中，幼儿教师拥有双重身份：一是教师工作者，二是社会关系中的一员。因此，教师要提升双重身份的语言艺术，才能够保持与幼儿、同事、家长的有效沟通。首先，作为教育工作者，幼儿教师应规范和提升教学语言艺术。为人师表，教师的语言要规范，时刻将德育蕴涵其中，做好幼儿的榜样；面对幼小的群体，教师的语言要充满爱意，让幼儿感觉到温暖；针对幼儿的身心理发展特点，教师的语言要生动、活泼、有趣，富有感染力，让幼儿愿意听、喜欢听。其次，作为社会的一员，幼儿教师要提升人际交往语言艺术。幼儿教师要用尊重的语气，让对方感到的真诚；要用自然随和的语调，让对方感到地位平等；要把微笑挂在脸上，让对方感到舒适，要用“动之以情，晓之以理”的语言，让对方理解。

（三）加强专业自觉，催生自我发展实践素养

1.制定专业发展规划，形成专业理想

亚里士多德曾说“人应该怎样活着才有意义”，在追求有意义生活的过程中，我们必须明确自身的目标。幼儿教师也不例外。在其专业成长的过程中，需要对自己的专业发展进行科学、长远的规划。首先，要树立专业认同感，明确“幼儿教师”这个职业的重要意义及职业特质、职业范畴、使命，明确专业知识和实践对幼儿发展的重要作用。其次，要进行专业自我认知的评判，以师德为先，幼儿为本，能力为重、终身学习的基本要求，根据专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度要求，对自己专业成长的现有水平进行自我评价，明确自己的专业实践中所处的阶段，准确地知道了自己想做什么，自己能做什么，自己要怎么做，从而能够清晰地认识自己，剖析自己，找到自己和工作的契合点，有效地进行自我定位；再次，要树立自我专业发展愿景，发掘感到自身所处的环境有巨大的发展空间，最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造自我价值和社会价值，定夺自己未来发展方向，从而实现专业理想。

2.激发内在驱动力，实现专业价值

鱼儿离不开水，知识一日也离不开“新”。教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展[11]。因此，在专业发展过程中，幼儿教师应主动树立终身学习理念，让自己的专业发展从沉寂走向自觉状态，主动建构实践知识。通过自身内在动机的激发，确立自己在专业发展中的主体地位，对自己从事的活动会表现出更多的兴趣、坚持性、创造性，促进自身内在资源和态度、内在专业结构发展性质上的转变，及时适应时代变化转换自身原有思维方式、知识结构、能力结构等，从一种生命状态上升为另一种生命状态，从而树立了专业自尊和自信，认同专业自我，从中感到幼教事业给自己带来的幸福感，承认自己的价值所在，最后获得自我发展。

3.搭建专业发展平台，推动专业自主发展

幼儿教师在其专业自主发展过程中，也需要“伯乐”的支持和推动，否则其积极性将被泯灭，失去发展的动力。幼儿教师专业发展过程中的“伯乐”，主要是指在其发展过程中的平台和机会。因此，我们要给幼儿教师提供多元平台，助力幼儿教师的自主发展。第一，给幼儿教师提供教学研究的平台。通过园内的集体备课、园本教研、骨干示范、展示交流及园际教研、名师引领等多种形式搭建教学研究平台，充分调动幼儿教师教学实践的积极性，发挥人才优势和教学优势，促进幼儿教师教育教学能力的有效提升。第二，借力课题研究的平台。通过课题开发、课题交流、专家引领、推广研究成果等方式，推动幼儿教师将教学经验梳理成教学成果，促进幼儿教师深入思考和反思自身的教育教学实践，从“经验型”转型为“教研型”，成为幼儿教师专业提升的催化剂。第三，提供教师培训进修的平台。要给幼儿教师提供各级各类培训的机会，避免出现“井底之蛙”现象。让幼儿教师通过专家的引领，一线名师的指导及名园的辐射作用，给幼儿教师引领航标，更新其教育观念和提升专业素质。第四，提供考核晋升的平台。通过激励机制，将思想政治、教学业务、科研水平等方面纳入考核条件，提供晋升机会，为其发展提供充足的动力和更广阔的进步空间。