师范生一体化实践教学体系构建
——Q学校基于OBE理念的“见习、实习、研习”

曲靖师范学院 杨世英

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念是由美国著名教育学家斯帕蒂在1979年提出，并于1994年在《以成果为本的教育：争议和答案》一书中阐释和分析了该理念在具体执行中的一些关键问题及解决办法。之后，OBE理念成为一种被广泛研究和推广的先进教学理念，被越来越多的国家和地区接受，并以此来重构“教”与“学”。我国启动师范类专业认证以来，OBE理念受到了国内高校前所未有的重视，研究也随之不断深入，成果颇丰。

一、基于OBE理念的师范专业认证体系

师范类专业认证OBE理念的内涵可以用12字概括，即“产出导向”“学生中心”和“持续改进”。体现到专业层面，就是要求能建立一种符合学习者发展需要、满足社会需求的人才培养自适应与完善机制。通常用5个“度”来衡量该机制的有效性，即人才培养定位与社会需求的适应度、教师及教学资源的支撑度、质量保障体系运行的有效度、培养目标与培养效果的达成度、毕业生和用人单位的满意度。贯彻到课程教学层面，就是要求建立一种以培养目标为导向，以学习者为中心，能切实支撑毕业要求达成的课程教学模式与体系。

师范生的见习、实习和研习（以下简称“三习”）即教育实践是教师教育不可缺少的重要环节，是贯彻理论与实践结合原则的主要途径，是本科师范类专业实践环节的必修课程。在范类专业认证的考查要点里明确规定，被认证专业需要提供（专业）实践环节的教学大纲、考核评分标准、学生总体考核成绩单和考核结果分析报告，实习实践基地情况或相关材料和不少于10份实习报告。可见，研究“见习、实习、研习”一体化实践教学体系构建对实现师范生教育持续改进的质量关、真正提高师范生的职业素养和专业能力具有重要的理论价值和实践意义。

二、师范生“见习、实习、研习”的现状

就Q校而言，学校先后制定了《实习管理规定》和《实践教学经费管理办法（修订）》《学生教师职业技能训练规程（修订）》作为实施“三习”的总依据，但在执行中，见习无统一标准，各自为政，效果参差不齐；实习标准统一，施行持续规范，效果良好；研习方案不完善，施行力度弱，亟须大力加强。可见，“三习”从课程设置到训练均未实现一体化。

（1）重视程度不一，差距明显。在Q学校实际工作中，普遍存在重实习、轻见习、忽视研习的情况，而实习则往往排在了最后一个学年的上学期，与考研、考公务员的时间相冲突，学生主观上积极性不高；再加上实习前准备工作即试讲训练时长不够、内容固化，提升和实效不明显。见习随意性较大，研习普遍极少进行。

（2）评价方式不统一，顾此失彼。在Q学校，实习评价标准详细且较为科学、由校内指导教师（试讲）、实习带队教师、实习学校指导教师三方进行综合评价，贯穿了整个实习过程；见习评价则较为单一，依据见习记录本的内容由班主任评分；研习无明确标准，更没有操行和平时表现的分数，非常不规范。

（3）过程管理不统一，厚此薄彼。Q学校对试讲和实习管理严格，试讲结束之后需要登记表、一套统一的教学内容的教学设计、课件、说课稿，指导教师需要填写试讲手册，3次试讲全部结束后填写评语和成绩。实习结束后，实习者需要提交实习登记表、实习手册、教案和调研报告，教师工作日志、评选优秀实习生并写出实习工作总结。总结材料中应包括实习计划的执行情况、经验体会、质量分析与评估、存在问题、改进意见等。但见习仅需提交记录表，研习则无明文规定。

三、“见习、实习、研习”存在的主要问题

师范类专业认证标准要求课程与教学、合作与实践、师资队伍和支持条件等方面的建设均要以有利于师范生达到培养目标和毕业要求为导向，各种质量保障制度和措施的目的是推进师范类专业质量的持续改进和提高，但在“三习”中仍存在一些问题。

（一）教师及教学资源的支撑度不足

1.师资配备不足，无专业指导团队

以Q学校的师资队伍来看，除了专业的学科教学论的专任教师之外，试讲（实习准备）基本是按照导师制进行；实习指导教师相对固定，主要以专业的教学法教师或以各系主任为专职，主管实践教学的副院长及毕业班班主任为兼职。见习和研习随机性较大，无专门的指导教师。再加上专业的教学法教师在各学院人数仅为1～2名，人数较少且没有形成梯队，无法有效地开展集体备课并形成教师群组实现学生自主选课，课程组和课程群的建设更无从谈起。

2.教学资源有限

在教师教育类课程的设置中，课时最多的为54节，最少的仅有36课时，实践学时基本只占到了总课时的1／3，存在重理论轻实践的倾向。且必修课偏多，选修课明显不足。再加上微格教室和录播教室及实习基地数量有限，极大地限制了学生“三习”能力的训练和提升。在“三习”实践中普遍存在师范生对中小学生学情了解不深、对教材掌握不精、教学方法和技能欠缺等问题。

（二）培养目标定位与社会需求存在差距

师范类专业认证标准要求以学生为中心，不仅要关注学生发展，更强调遵循师范生成长成才规律，培养目标围绕师范生毕业时的要求以及毕业后一段时间所具备的从教能力设定。最终目的是保证师范生培养质量满足从教所需的知识能力素质要求，实际并未达到这一目标。

1.以“教”为主，学生“学”的能力不足

在“三习”教学和实践的整个过程中，仍以教师为主导，停留在教材、教师、教学为主的模式上，学生的主导性和参与度不足，主观能动性远远没有发挥出来，“学”的能力有待提升。Q学校将教师职业技能训练的主要内容分为书写与书面表达技能、音乐技能、体育技能、美术技能、多媒体课件制作技能、班主任工作技能、就业技能7个模块。每个模块2个学分。每项技能都明确了训练内容、基本要求、训练标准、训练办法。学生可在7个模块中任选4个模块进行学习和测试，取得4个模块共8个学分即可。通过统计发现，过关率较高的均为有课程依托的技能，而需要自学和自行训练的技能通过人数偏低，足见学生“学”的能力不足。

2.以“分数”为主，以“产出”为导向不够

在平时的教学和期末的测试中，均以“成绩”的高低即以书本知识掌握的程度作为衡量师生“教”与“学”效果的重要标准。在Q学校，“三习”的考核评价中出现高分甚至满分的情况屡见不鲜，评分的依据大多为有助于学生就业而不是师范生本身实践能力很强，甚至出现实习学校指导教师、实习带队教师和校内指导教师评语模式化的情况，未能如实地反映师范生的实习情况。

（三）“持续改进”目标实现程度较低

根据实习单位的反馈及师范类专业的要求，持续改进强调聚焦师范生核心能力素质要求，对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈改进”闭环，建立持续改进质量保障机制和追求卓越质量文化，推动师范类专业人才培养能力和质量不断提升，但执行并不到位。

1.方式方法较为单一

如Q学校就出现了为了专业认证，个别学院突击性地在课堂或课外大规模要求学生进行师范技能的训练，如PPT演示、演讲、讲故事比赛和粉笔字书写训练等行为，初步出现了重实践轻理论的反转；某些专业甚至出现了片面强调见习，要求每个假期完成2周见习的情况，严重不符合中小学实际教学的情况，见习效果大打折扣；研习则出现了千篇一律、有形式无内容的趋向。

2.跟踪与评价不太全面

持续改进所追求的对师范类专业教学进行全方位、全过程跟踪与评价，并将评价结果用于教学改进这一目标实现程度较低，客观上受疫情防控影响，主观上主要体现为与实习和用人单位联系没有常态化，无法完全实现形成“评价—反馈改进”闭环。

四、一体化实践教学体系构建

针对以上的问题，亟须构建OBE理念指导下的“三习”互为衔接、有序连贯、循序渐进、螺旋上升、协同发展的一体化实践教学体系。

（一）推进从专业自足向需求导向的转变

对接基础教育师资需求设计培养目标，对接教育教学岗位需求设计毕业要求，对接毕业要求设计课程体系与教学环节，提升师范生的就业竞争力。

1.“反向设计”人才培养方案

做好教育实践教学的顶层设计。进一步健全“三习”理论和实践大纲和质量标准，依据毕业生和用人单位的满意度调查结果，聚焦“学到什么”和“能做什么”对症下药地制定培养方案，进一步修订实习规定，出台全校统一的见习和研习工作方案和标准要求，明确配套经费，加大管理制度，执行力度。

2.“正向施工”落实和评估培养效果

对接课程目标“产出”应知应会，注重理论素养的提升和实践能力的提高。对接毕业要求“产出”学习成果，对接培养目标“产出”师范人才，加强与实习基地的联系，促进校校合作。在课堂教学中注重培养扎实的专业基本功，注重理论与实践的结合，积极利用好实践课时，增强学生知行合一、学以致用的能力。在“三习”中提升实践技能，不断提高运用多媒体等现代信息技术的能力；提升师范生的职业素养和职业认同感。根据社会需求，毕业生通过听课、讲课、评课、班会、教研等活动转变角色、体验职业、增加职业认同感，为未来从事教师职业做好尽可能充分的准备。

（二）树立以学生为中心的理念

1.提升理论教学实效

构建学生为主体、教师为主导的课堂教学模式，使学生真正成为课堂的主人，从“知—情—意—信—行—思”六环节是使学生学会主动学习，实现从“学会”到“会学”的转变。教师运用多种教学方式，提升课堂实效。教师集中围绕所有学生在学习结束时确保实现所期望的学习成果来组织教学，以学思结合、倡导启发式、探究式、讨论式、参与式进行教学，提升学生学习的积极性和主动性。

2.细化实践训练评价标准

加强与实习单位的联系，推行双导师制，依托中小学实践基地和一线教师的资源共同培养合格师范生，固定地点、班级和时间充分体验中学课堂，实行跟班制度。教师要了解中学生、中学教材，提升学生的教师职业技能；高校进一步明确强化校内外指导教师对实习学生的管理和指导，逐项落实实习管理手册中的各项任务要求，并加强检查和评价，注重评价的指导性和时效性，将优秀青年教师带领实践教学，作为师范类专业教师的考核内容之一；用信息化手段建立统一的实习管理和考核平台，细化研习和见习的标准，合理调整实习时间，更好地处理好实习与考研的关系，保障实践教学时间，保证师范生“三习”目标的实现。

（三）配足配强专业师资队伍

1.配齐专业指导团队

全校形成联动机制，对现有教学法进行师资的整合，负责全校所有师范专业的理论教学和“三习”工作，按照学生总人数配齐配强。充分发挥专业优势，增强传帮带，构建老中青结合的教师梯队，构建优秀的专业团队提升“三习”的实效性。

2.提升现有教师的指导能力

通过系统化的培训或是进修或到中学教学锻炼等方式补齐短板，通过考评体系解决教学中设计固化、知识更新不及时、课堂互动不足、缺乏实践经验等问题，提升指导水平和能力。

综上所述，需促进“三习”一体化，发挥基教与高教的教育优势，实现地方高校师范类大学生的就业“四位一体”，促进学生就业素养的提升，培养具备适应新课程改革视域下综合职业素养的准教师。