教育范式转换与教师教学发展中心的职能超越
——基于中美高校的比较研究*

李鹏虎 庞 颖

（1. 深圳大学 教育学部，广东 深圳 518060；2. 华中科技大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

一、引言

2011 年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》强调要进一步深化本科教育教学改革，提高本科教育教学质量，大力提升人才培养水平［1］。 同年度，教育部和财政部共同印发《教育部 财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（以下简称《意见》），正式启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”［2］。 《意见》指出，要进一步提高教师教学能力，引导高校设立与本校发展特色相适应的教师教学发展中心，并积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作。 在国家宏观政策引导与本科教学改革诉求的双重驱动下，以厦门大学、南京大学等为首的国内知名研究型大学率先试点设置教师教学发展中心。 随后不久，教师教学发展中心在其他不同层次的高校陆续设立。 经过近十年的建设与发展，教师教学发展中心通过开展讲座、沙龙、工作坊、研讨会、教学观摩与竞赛等教学培训活动，在提升本科教学能力、满足教师个性化与专业化发展、改善教学文化氛围等方面取得了显著成效，为建设一流本科教育提供了强有力的支撑。

然而，与西方国家相比，我国高校教师教学发展中心的历史并不长久，在建设与发展过程中仍然存有不少问题。 尤其是自二十世纪九十年代以来，伴随脑科学、学习心理学、学习科学等教育科学浪潮的兴起，以学生为中心的“学习范式”成为了教育领域中一个不可回避的发展趋势。 在此基础上，美国学者R.B.Barr 和J.Tagg 于1995 年提出了本科教育教学的新范式——学习范式（Learning Paradigm）。 他们指出：“无论是欧洲高等教育一体化发展的博洛尼亚进程（Bologna Process），还是美国的高等教育质量评估与认证，人们对学生学习给予了空前关注，这对传统的教学而言无疑是一种挑战。”［3］13与此同时，英国学者C.Rust 也表示：“由‘教’到‘学’这一教育范式转换，要求高校更加关注学生学习与技能的发展，尤其是通识及可迁移方面的技能”［4］。 “学习范式”下，教师的教学发生了根本性转变，即从“传统教师中心的、基于讲座的向学生中心的、主动学习的转变”［5］。 近年来，伴随教育范式的转换以及对教育质量提升的诉求，“学习范式”逐步成为本科教育教学改革的主基调，打破了长期以来占据主导形式且以教师为中心的“传授范式”框架。在此背景下，作为促进教师专业发展、提升本科教学质量的支持性组织，教育范式转换对教师教学发展中心形成了哪些挑战? 该如何应对这些挑战? 理解并回答这些问题，对新时期我国高校教师教学发展中心的改革与转型具有重要的现实意义。

二、转向“学习范式”：本科教学改革发展的新动向

“学习范式”由R.B.Barr 和J.Tagg 在《由教到学——本科教育的新范式》（From Teaching to Learning—A New Paradigm for Undergraduate Education）［3］13一文中提出，他们在分析高等教育内外部环境变化的背景下，指出了美国本科教育衰微的根本所在，即对本科教育中“传授范式”的固守与“学习范式”的忽视。 长期以来，在探讨本科教育教学改革时，人们习以为常地将目光聚焦于教师教学方式与技巧的提升上，认为本科教学改革的关键在于教学质量的改善。 对于“传授范式”的弊端，Andrews 曾以形象的比喻揭示之：我有一把米和一群鸡。 我每天给鸡撒米，它们围着我抢食。 我只管撒米，但并不知道每只鸡是不是要吃、喜不喜欢吃、实际吃了多少［6］35。 此外，也有学者用4 个限制概括“传授范式”的不足：时间限制、地点限制、效益限制和角色限制［7］。 基于此，R.B.Barr 和J.Tagg 对以学生（学习者）为中心的教育理念进行归纳、梳理及凝练，构建出了“学习范式”的理论框架。 他们认为，与固有的“传授范式”不同，“学习范式”之理念旨在推动大学教师从惯有的知识传授向帮助学生发现知识和创造知识转变［3］20。 实质上，这一界定仍然比较模糊，亦未形成共识。 因此，国内外教育领域的学者及政策制定者基于自身理解的不同，相继提出一系列术语用于指称“学习范式”的意蕴及特征。如“以学习者为中心的教学”（learner-centered teaching）［8］，“以学生为中心”（student-centeredness）［6］37，“以学生为中心的学习”（student-centered learning）［9］等。 就这些术语而言，虽然名称各异，但其内涵都指向教育科学浪潮下对本科教育教学中学生学习心理、学习方式及学习质量的关注。 可以说，从“传授范式”转向“学习范式”，是高等教育大众化时代重视本科教育教学质量的必然结果，适应了新时期一流本科教育建设的需求，并成为本科教学改革发展的新动向。

当然，与“传授范式”相比，“学习范式”呈现出独有的特征。

第一，重视知识建构。 在以“传授”为主的教育范式下，学生获得知识的过程与方式取决于教师的教学过程与教学方式。 换言之，学生之于知识而言更多的是被动接受，对发现知识、创造知识等主动建构的意识不足。 知识存在于“外界”，由教师一点一滴地传授，并且是累积和线性的［3］24。在“传授范式”的制约下，教师通过结构化的知识体系与课程体系实施教学行为，学生学习则等同于已有知识的日积月累。 而“学习范式”的侧重点则大为不同，“学习范式”要求学生超越知识的被动获取，走向知识的主动发现与创造。 学习过程是学习个体、行为、环境彼此嵌入与融合的螺旋式上升过程，而非互相独立的单向线性发展。 简言之，“学习范式”认为知识源于个人智力与个人经验，强调学生是知识的发现者、创造者及建构者，是实现个人成就的关键。

第二，突出学生主体地位。 这是“学习范式”核心理念之一，“学习范式”倡导学生既是大学的主体，也是学习的主体。 在“学习范式”的价值取向下，大学教学应以学生为中心，高度关注学生个体利益［10］。 与此同时，“学习范式”将大学视为一个努力为学生创造学习环境并运用其资源帮助学生积极学习、主动发现与建构知识的学习型组织。学习型组织强调从提供教学到产生学习的转变，重视学生学习过程中的积极参与及主动建构。 实质上，从时代特征的角度，也可以解释学生主体在学习过程中的重要性。 在信息时代，缘于学生获取知识的便捷性以及对自我学习权利的追寻，重视学生的学习经历并强调学生的主体地位是本科教育教学改革不可回避的重要议题［11］。

第三，强调整体思维。 “学习范式”强调教学结构和学习设计的整全性。 在“学习范式”下，大学教育逐步由传统意义上的聚焦课程、教学、资源等手段转向聚焦于学生的学习参与及学习效果。通过这种转型，大学以学习效果为基本导向，整体设计大学教育的各个环节，甚至革新其组织结构。如成立跨学科机构，鼓励跨院系、跨学科合作，帮助学生发现新思想和新观点，激励学生以更高的积极性和热情投入学习过程。 在学习范式下，教学是教师教与学生学的双向互动过程，师生共同组成了一个学术共同体，并且均为该学术共同体内的学习者，教学质量则是教师和学生相互努力与共同建构的结果。 总之，由“传授范式”到“学习范式”的转换，是整个高等教育生态系统的变革，而非条条框框的点线改动。 从重视教学质量到强调学习质量，要求高校重新认识教与学，整体推进大学理念、管理、制度及文化等方面的改革。

三、中美高校教师教学发展中心的定位与职能检视

“学习范式”的价值在于提出了一系列“新的问题和可能的答案”，核心在于将大学的使命重新定义为学习［12］。 随着教育范式实现由“传授范式”向“学习范式”的转换，欧美国家将“学生学习”纳入高等教育质量的发展战略中。 与此同时，作为推进教学改革发展的支持性组织，教师教学发展中心因时制宜进行转型。 从中美高校教师教学发展中心的比较来看，在教育范式转换的背景下，两者在实现由关注“教”到关注“学”这一组织转型及职能超越方面，存在着显著性差异。

（一）以“教”促“学”：美国教师教学发展中心的共同关照

二十世纪七十年代，伴随美国高等教育的规模扩张、科研力量的不断崛起及大学边界的持续外延，美国学术界对本科教学质量表达了诸多担忧。 卡内基教学促进基金会在对全美研究型大学本科教育的状况进行广泛调查后，评论道：“研究型大学的本科教育处于一种严重的危机之中，尤其是在本科教学方面，它们做得还不够，甚至是失败的。”［13］在《学术骗局》（Profscam）一书中，作者C.Sykes 批判终身教授只关注自己的研究，聘任同行时只考虑学术声望，从不关心教学质量［14］。有学者甚至警示到：“大学处于危机之中，正陷入社会信任的险境”［15］。 为了扭转本科教学日渐衰微的趋势，美国高校实施了诸多改进措施。 在此背景下，教师教学发展中心应运而生。

发展至今，美国教师教学发展中心在教育范式转换背景下实现了职能超越和组织转型，强调以学生学习为本，重视从学生的角度改善教学方式，这体现了美国高校在教学改革过程中“学生中心”的基本理念。 的确，美国高校教师教学发展中心不仅关注教师教学和教师发展，而且尤为重视学生参与、学习环境及个体差异等与学习相关的问题。 比如，美国的教师发展中心多以“教学与学习”指称，且在使命陈述中强调“教”与“学”两者之间的互动。 以密西根大学教学发展中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）为例，其使命陈述为：“致力于支持和推进循证学习和教学实践以及所有教学人员的职业发展。 与教师、研究生、博士后和管理人员一起合作，培养和维持重视且奖励教学、尊重且支持学习者个体差异的大学文化，创造能够让不同的学生和教师都能出类拔萃的学习环境。”［16］同样，斯坦福大学的教学发展中心（Center for Teaching and Learning，CTL）的使命陈述为：“支持教师、学生、学院以及斯坦福社区，改善本科生、研究生、专业人员以及终身学习者在斯坦福大学的教育经历。”［17］

美国大学教师教学发展中心的核心使命在于，通过更多地以学生为中心（learner-centered）及教学技术辅助（technology-assisted）的方式展开教学，进而提高学生的学习效果［18］。 认真探究美国高校教师发展中的实践活动也可以发现，教师的教学旨在服务于学生的学习，不仅基于学生的体验、反馈来设计教学方式，而且强调教与学两者之间的互动，引导学生开展合作学习、混合学习等新型的学习方式。 此外，美国高校教师教学发展中心还聘请了专门的科研人员，他们的主要职责有两个方面：其一，开展对教师及教师发展中心实践活动的研究；其二，开展对学生的研究，从研究、实践两个方面为学生的学习成功付出努力［19］。由此观之，以“教”促“学”是美国高校教师发展中心工作职能的显著特征，美国高校教师教学发展中心对“教”与“学”形成了两者兼顾的共同关照。

（二）重“教”轻“学”：我国教师教学发展中心的阶段特征

我国高校教师教学发展中心的建设因政策引导而兴起［20］。 缘于外在安排与内在需求之间的制度冲突与利益纠葛，我国高校教师教学发展中心的建设长期处于一种被动局面。 这种被动性容易使组织处于僵化状态，从而缺失组织转型及职能扩展的灵活性。 近年来，尽管有不少学者在本科教育教学改革等相关研究中提出教育范式转换及关注学生学习的必要性，但在实际运行中，我国教师教学发展中心鲜有对学生学习给予足够重视，更多的是依照政策文本中的实施意见开展教师培训等相关活动，对“学习范式”意识不足，缺乏实质性的改进与突破，呈现出“重教轻学”的阶段性特征。

具体表现在，教师教学发展中心的职能定位和工作实践大多以“教师”和“教学”为主，围绕教师的职业发展和教学技能开展形式多样的培训活动。 相对而言，对学生如何提升学习技能等方面的关注不够。 不论是关于教师教学发展中心职能的文本描述，还是所开展的教学实践活动，几乎都指向教师教学技能提升及教师发展培训。 课题组曾对国内20 所高校①教师教学发展中心官方网页的使命陈述、职能定位等相关文本进行关键词分析，结果显示，“教师”与“教学”等关键词出现的频次最高，而“学生”与“学习”等关键词的显示度严重不足。 如表1 所示，我国高校教师教学发展中心职能主要集中在教学培训、区域示范与辐射、教学改革与研究、教学评估与评价、教学咨询与指导、提供教学资源等方面。 这与《意见》中提到的“积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务、发挥示范带动作用等各项工作”基本一致，反映了我国高校教师教学发展中心建设过程中的政策依赖性。 尽管我国不少学者在教学质量提升等相关研究中提出了关注学生学习的必要性，但对“学生学习”的关注依旧没有体现在我国教师教学发展中心的工作职能中，更多的是依照政策文本中的实施意见开展相关活动，呈现出同质化的特征，缺乏实质性的改进与突破。

表1 20 所中国高校教师发展中心职能概况频数表

此外，研究这些问题的学者也鲜有为大学教师教学发展中心提供指导与服务的经历。 在实践工作中，我国高校教师教学发展中心通常扮演的是“组织培训者”的角色，而非教与学的“研究者”与“促进者”。 这从侧面反映出了我国高校教师教学发展中心在建设的过程中，主要遵循的是政策推动逻辑，相应的自主意识淡薄。

（三）“教”抑或“学”：中美教师教学发展中心的理念比较

不可否认，美国高校教师教学发展中心有着长久的历史，随着本科教学过程中学生主体地位的提升，其理念与范式在悄然发生着转型。 从历史的角度来看，美国高校教师教学发展中心在不同发展阶段关注的对象不同。 二十世纪七八十年代，面临着提升教学质量的内外部压力，美国大学纷纷成立了教师教学发展中心，以促进教师发展和教学方法的改善，此时期教师教学发展中心的组织功能主要体现在教学培训、教学咨询、教学评价以及教学技术等方面。 进入二十世纪九十年代，美国社会兴起了广泛的问责制运动，要求大学尤其是公立大学担负起更多责任，促使大学进一步提高本科教学质量。 在此背景下，回归并重视本科教学成为大学工作的重中之重。 1990 年，E.L.Boyer 在工作报告《学术反思：教授工作的重点》中针对美国大学“重科研、轻教学”的学术体制和“不发表即解聘”的教师评价与奖励机制，建议拓展学术内涵，并提出了“教学学术”（scholarship of teaching）的概念［21］。 其继任者即后来的卡内基教学促进基金会主席L.Shulman 在“教学学术”后面加了“学习”（learning），变成了“教学—学习学术”（scholarship of teaching and learning，SOTL），旨在强调学习的重要性。 二十一世纪以来，美国高校面临学生年龄分布更加多元化，学生已有的知识水平、学习方式与文化背景各不相同等多种问题。 因此，美国学术界积极推动本科教育的范式转换，在“学习范式”的理论指导下重新设计大学的教育体系。

与此同时，美国大学的教师教学发展中心开始转型，工作重点逐步从关注“教师教学”转向“学生学习”［22］。 比如，在圣路易斯玛丽维尔大学（Maryville University of Saint Louis），经过15 年的发展，其教师教学发展中心实现了从最初开始关注教学，到关注教学和学习，再到关注学生有效参与的转型［23］。 这种转变将学习视为这样的过程，即学习者之间、学习者与教师之间通过良好互动形成并融入一个浓厚的学习氛围［24］。 通过转型，教师教学发展中心超越教师发展的工作职能，积极拓展职能边界，协助教师研讨学生学习领域的相关问题，在已有的工作基础上，重点解决哪些教学工具和学习策略最能帮助学生创造一个高效率的学习环境，而不仅仅是教学工具的运用［25］。

不同于美国，我国教师教学发展中心的建设遵循自上而下的组织生发逻辑，有着明显的政策依赖性。 《意见》印发当年，各省市高校纷纷设立教师教学发展中心，次年，便评选出了30 个国家级教师教学发展示范中心，可见行动的力度之大、速度之快。 然而，任何一项改革的成效都不能完全取决于政策刺激，教师教学发展中心的建设同样如此，因为政策层面所做的努力很少涉及真实的教学情境和学习情境，在政策规制下，被动性的组织建设只会令其逐步趋同，失去应有的多元性与灵活性；另一方面，正如哈佛大学前校长D.Bok所说：“在教育领域推行改革是一个特殊的挑战，简单地从上而下发布规章指令，并不能持续改进课程体系和教学方法。 虽然政府可以通过发布报告、警告，甚至是利用经济效益来推动教育进步，然而，最终要让教师们改变现有方式，就要先说服他们，让他们意识到现有做法已不再那么有效，所依据的基础原理也不再适用。”［26］近年来，随着高等教育内涵式发展及一流本科教育建设的持续深入，我国高校教师教学发展中心积极探索本科教育教学改革，在教师发展培训、教学咨询、教改研究、教学评估等方面发挥了显著作用。 然而受历史、建制、政策、文化等多重因素的影响，我国高校教师教学发展中心在教学问题的认识上，未能有效实现两个转变。 其一，由视学生为知识的被动接受者到知识的主动建构者的转变。 其二，由知识传授者与知识接受者的师生关系向师生都是学习者关系的转变。 从中美高校教师教学发展中心的比较来看，两者在教育范式的转换与认识上存在一定的时间差，其背后则是教育发展理念的错位。

四、“学习范式”视野下我国高校教师教学发展中心的职能超越

E.L.Boyer 在《大学教授学术责任再思考》中提出，大学老师应当以专业态度和学术方式来对待大学教学，尤其是要研究学生学习：学生学到了什么，是如何学到的，如何能学得更好等等［27］。这要求教师教学发展中心重新思考其定位与职能，从围绕教师发展与教师培训的窠臼中解脱出来。 主动适应教育范式的转换，关注学生学习，并围绕学生发展创造有意义的学习，进而推动本科教育的整体性变革。

（一）关注学习效果与质量，创设学习型组织

教育质量最为关键且最重要的一条在于“学生投身学习”［28］。 当然，“学习范式”所倡导的学习并非等同于传统意义上的知识传授，而是在师生互动基础上的知识发现与知识建构，或曰有意义的学习。 通常而言，有意义学习是在了解学生基础与心理、尊重学生情感与精神的基础上，激发学生学习的积极性、自主性和创造性，在多种因素相互作用的基础上逐渐形成反思性批判能力，进而学会学习，成为知识的建构者、创造者和发现者［29］。 新时期，对于我国教师教学发展中心的建设而言，关注学习效果与质量不仅是适应教育范式转换的客观要求，也是推进组织转型的应有之义。 基于此，我国教师教学发展中心应超越教师发展及教学方式方法改善等“以教师为中心”的传统职能，拓展职能边界，重点关注学习参与、学情调查、学习方式、学习环境、个体差异等与学生学习息息相关的问题，从学生学习的要求出发，导向教师的教学方式与教学安排。 在此基础上，通过整合教学资源、学习资源、教师、学生及相应的支持人员，共同将大学创设成为一个旨在提高学生学习质量的学习型组织，实现由“传授范式”向“学习范式”的整体性转变。 与此同时，教师教学发展中心应当积极自我革新，强化“学习范式”的理论价值，从以往围绕教师开展教师培训和教学咨询的服务性组织，转向围绕教师教学和学生学习、开展教学研讨和学习咨询的学习型组织。 鼓励学生在教师的指导下主动发现问题和解决问题，并由此建构基于自我深度体验而习得的知识体系。 总之，在高等教育内涵式发展及“双一流”建设的背景下，我国教师教学发展中心应重点关注学习效果与学习质量，推进本科教学向“学习范式”的转换，进而推动大学向学习型组织的整体性变革。

（二）转变组织角色与属性，构建师生学习共同体

有学者调查指出：“我国80%以上的高校将教师教学发展中心定位为学校的行政机构，且赋予处级或副校级等一定的行政级别，而且也有不少尚未取得独立建制，挂靠于人事处、教务处、师资培训中心等职能部门。”［30］由此可知，我国教师教学发展中心体现出了较为浓厚的行政属性。 在这一制度安排下，教师教学发展中心的建设主要依据行政指令自上而下展开。 虽然这种模式在整合资源上具备一定的优势，却也容易导致性质模糊、职责不明、唯令是从、互相推诿等多种问题。此外，教师教学发展中心的行政属性可能会疏远师生与组织之间的距离，难以调动教师、学生共同参与的内在积极性，不利于师生学习共同体的形成。 再者，附属建制下的教师教学发展中心还容易导致组织内部行政性与学术性的分野，往往表现为“行政性强、学术性弱”的基本状态。 因此，对于我国教师教学发展中心而言，应当积极推动组织属性的转变。 作为大学，要支持教师教学发展中心独立建设，合理配置教师教学发展中心的职能，明确职责权限范围。 将教师教学发展中心建设成为一个适合不同院系教师及学生互相交流的学习空间，创造一个能够让学生和教师都能发挥出最大潜能的学习环境，营造出尊重教学者及学习者个体差异的文化氛围。 这也是构建师生学习共同体的关键所在，在这一共同体中，师生关系由知识传授者与知识接受者转变为共同的学习者。 以相互学习的方式超越传统的知识传授方式，并在情感、价值和意义层面实现融通。 最后，对于政策制定部门来讲，应鼓励高校根据自身情况，多元化建设教师教学发展中心，并且根据学校发展的阶段性特征与需求做出变化、调整或转型。

（三）重视教与学的双向关照，支撑教学改革发展

现象学教育理论家T.Aoki 认为教师与学生应“共同行动”，倡导“角色共生”［31］。 澳大利亚学者M.Prosser 和K.Trigwell 也曾指出：“教学是由师生共同构成的双向活动，好的教学应该定义为帮助学生学习，学生的学习应该成为好教学的重点，而不是教师的教学活动。”［32］“学习范式”下的教与学重构了“传授范式”下以教师为主的课堂权力空间，强调课堂学习过程中的双向性与互动性。 这意味着教学质量是否得到有效改善，关键不仅在于教师的积极性能否动员起来，也在于学生学习的潜力和热情是否能够激发出来。 因此，教师教学发展中心应重视教与学的双向关照，在帮助教师运用教学技术及改善教学方法的基础上，还应聚焦于学习者，将教学视为帮助学生发展和建构对于学习课程知识核心概念理解的活动，形成“强调教师教学，重视学生学习”的文化氛围。 对我国高校教师教学发展中心而言，应当倡导教师与学生的“共同行动”与“角色共生”，超越教学培训与教师发展等“以教师为中心”的传统职能。 通过教与学的整体性变革，共同推进由“传授范式”转向“学习范式”的本科教育范式转换。 在此过程中，既要调动教师的积极性、学生的主动性，还要两方配合，相得益彰［33］，并以理论研究和实践活动相结合的方式，共同促进教育质量的提高。

注释：

①20 所高校为：厦门大学、重庆大学、复旦大学、中国人民大学、南京大学、山东大学、浙江大学、华东师范大学、四川大学、华中科技大学、上海交通大学、北京理工大学、西南财经大学、东南大学、大连理工大学、中南民族大学、北京师范大学、清华大学、武汉大学、哈尔滨工业大学。