高等教育普及化时代本科生成长的理论阐释
——魏德曼本科生社会化模型评析

蒋 凯 赵菁菁 王涛利

2019年，中国高等教育毛入学率达51.6%，正式进入普及化时代。作为青年学生成长成才的关键阶段，本科教育为培养各级各类高级专门人才、保持高校卓越竞争力奠定了坚实基础，有力地推动了社会主义现代化建设。[1]然而，高等教育扩张所衍生出的教育质量问题也日益严峻，如规模扩大造成本科生培养质量参差、部分本科生面临学业困难、高校人才培养与社会人才需求不相适应等问题。如何在高等教育普及化阶段保障本科教育质量，培养适应新时代发展需要的高素质人才，已经成为中国高等教育不可回避的关键问题之一。美国是世界上最早进入高等教育普及化阶段的国家。美国学术界20世纪70年代以来对大学生发展问题进行了较为深入的探讨，特别是在本科生发展和院校影响研究方面取得了丰富的成果。其中，魏德曼(John C.Weidman)的本科生社会化模型继承以往社会学界和心理学界对大学生发展问题的研究成果，从更加多元综合的角度揭示本科生非认知能力发展的社会化过程，拓宽了传统本科生成长研究的视野和范围。这个模型综合考察院校因素和非院校性因素对学生社会化的影响，成为探究大学生发展的经典理论模型之一。

一、本科生社会化模型的形成背景、理论基础与发展过程

(一)本科生社会化模型的形成背景

在《退伍军人权利法案》和《国防教育法》等重要法律法案的推动下，二战后美国高等教育规模迅速扩大。美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics)的数据显示，1960—1970年间美国适龄青年的高校入学率从45.1%上升至51.8%，美国于20世纪70年代初进入高等教育普及化时代。[2]从大众化阶段过渡到普及化阶段的过程中，高等教育在功能、课程、教学形式、师生关系和学生学习经历等方面都发生了较大变化。[3]一方面，这些变化增强了美国高校本科生群体构成的多元化和异质性，成人学生、少数族裔和女性大学生数量增多，进一步加大了高校教师进行高质量本科教学的难度。另一方面，学生参与民权运动和反越战运动等活动既反映其对大学教育的不满，又加剧了学生与高校传统事务管理模式之间的矛盾与张力。[4]如何从理论层面阐释和解决美国本科教育所面临的困难，是当时院校影响研究和大学生发展研究的主要关注点之一。

早期有关本科生发展的研究主要从心理学视角出发，大都强调个人心理特质和人格特点对学生成长成才的影响，较少关注社会结构和院校中的其他变量。[5]为弥补早期研究的不足，1969年费尔德曼(Kenneth A.Feldman)和纽科姆(Theodore M.New-comb)从社会学视角系统地回顾1，500份有关院校影响的研究成果，明确指出高校组织中的社会结构会对本科生发展产生影响，由此推动大学生发展研究从心理学视角向社会学视角的转向。[6]随着该研究领域的发展，一批研究高等院校影响力和大学生发展的重要理论、模型和研究成果不断涌现，其中包括斯帕蒂(William G.Spady)的学生辍学分析模型(Explanatory Sociological Model of the Dropout Process)、阿斯汀(Alexander W.Astin)的学生投入—环境—产出模型(Input-Environment-Output Model)、汀托(Vincent Tinto)的高校学生退学模型(Conceptual Schema for Dropout from College)和帕斯卡雷拉(Ernest T.Pascarella)的学生变化因果解释模型(General Model for Assessing Change)等等。

然而，这一时期该领域的研究大多是基于既有概念和理论框架展开分析，在验证已有模型有效性的同时构建新理论模型的研究相对较少。[7]289-290一方面，虽然已有部分研究提到院校因素对本科生发展的影响，但是，大学生从入学到毕业这一时期是如何与高校组织及其师生群体进行互动的过程仍有待更加深入细致的分析。另一方面，基于现有理论框架的解释并不能充分反映本科生社会化过程的复杂性和多元性。高校哪些社会性和结构化要素应当纳入分析范畴？高校外部哪些重要群体可能对本科生的职业选择产生影响？如何理解本科生价值观、抱负和职业倾向等非认知能力的发展过程？诸如此类的问题，需要有更深入的研究来进行探讨。在上述背景下，魏德曼试图构建一种综合心理要素与社会结构要素的理论框架，以更好地解释本科生是如何在院校内外多重因素影响下实现社会化和社会身份建构的过程，于是，本科生社会化模型(Undergraduate Socialization Model)于1989年应运而生。

(二)本科生社会化模型的理论基础

在前期研究积累的基础上，魏德曼借鉴心理学家齐克林(Arthur W.Chickering)的大学生自我同一性研究成果和社会学家对于成人社会化的相关阐释，并在参考阿斯汀的学生投入—环境—产出模型的基础上构建本科生社会化模型。[8]58

围绕大学生发展问题，早期研究者主要从心理学视角出发，关注学生在高校环境下的心理发展过程及其影响因素，齐克林是其中较重要的代表人物之一。1969年，齐克林在借鉴埃里克森(Erik H.E-rikson)心理社会发展理论的基础上提出大学生自我同一性发展理论，强调学校环境和人际关系对学生发展及其社会化的影响。[9]由此，齐克林提炼影响大学生发展的六个维度：院校目标的清晰与一致性；院校规模；课程设置、教学与评价；宿舍安排；师生关系；学生文化。[10]这成为魏德曼本科生社会化模型对学生院校经历进行分析的主要概念来源。例如，魏德曼指出院校目标具有正式和非正式的期望作用，能够对学生的课程选择、院校氛围、教师对教学任务的态度、师生关系等方面产生重要影响，继而重塑学生的价值观和职业偏好。

在理论模型建构方面，阿斯汀提出的学生投入—环境—产出模型是院校影响研究的基础模型之一。其中，投入要素是指学生在入学前的个体特征，包括人口统计学特征(性别、年龄、种族等)、家庭社会经济地位或受教育程度、学术能力和价值观等；环境要素是指大学生在校的经历与体验；产出结果则包括大学生在经历高等院校环境影响后所获得的情感性与认知性能力。[11]在借鉴阿斯汀的学生投入—环境—产出模型的基础上，魏德曼将本科生的大学经历划分为入学前、在校期间和毕业三个时期，以此解释学生背景特征和校园经历是如何影响学生最终的职业偏好和价值观这一社会化过程。此外，魏德曼还将阿斯汀学生投入理论与汀托高校学生退学模型的“融合”概念进行一定程度的结合。他指出，本科生对校园学术和社交活动的投入程度，以及对学校各种软硬件办学条件的主观评价都将影响学生的社会融合程度[12]53，从而影响学生最终的社会化水平。

在明确学生个体与院校环境的互动机制后，魏德曼进一步借鉴桑顿(Russell Thornton)和纳迪(Peter M.Mardi)在研究成人社会化过程中关注时间顺序的思路。根据成人社会化理论的阐释，个体社会角色会根据社会对其在不同阶段的期望进行动态调整，个体的社会化进程可以划分为四个阶段：预期阶段、正式阶段、非正式阶段、个性化阶段，每一个阶段都包含个体与外部环境之间的互动。[13]预期阶段是指个体需要掌握即将进入的群体所认可的价值观和取向，为以后的身份转换做好准备；正式阶段意味着个体需要满足所在群体对其角色的官方和正式的要求；非正式阶段是指个体了解并学习所在群体对其角色的非正式期望并相应调整自己的行为；个性化阶段则是指个体将个人取向与群体的正式和非正式期望相协调，完全成为该群体的一员，并参与群体对新成员期望的形成过程。受上述观点的启发，魏德曼将时间维度纳入本科生社会化模型的构建之中，并与阿斯汀的学生投入—环境—产出模型相结合，将本科生大学经历中的入学前、在校期间与毕业三个时期分别对应社会化的预期阶段、正式阶段和非正式阶段、个性化阶段；学生在不同阶段与环境的互动会引导其不断调整已有观念和融合水平，最终实现社会化转型。本科生社会化的四个阶段并非严格按照一种顺序发生，而是存在交互移动和重叠的情况，因为学生大多需要在个体特征与多种期望之间实现某种平衡[14]，其社会化过程是动态和循环往复的。

需要澄清的是，魏德曼对已有理论和模型的借鉴并非是简单地进行杂糅拼接，而是在吸纳其论证逻辑和核心概念的基础上构建更加综合全面的理论模型，以增强本科生社会化模型的解释力和适用性。

(三)本科生社会化模型的发展过程

魏德曼关于本科生社会化模型的最初构想，体现在他1974年完成的博士学位论文《院系对本科生职业价值观变化的效应》中。1969年，芝加哥大学(University of Chicago)教育社会学项目主任彼德维尔(Charles E.Bidwell)所做的关于哈佛大学本科生院系如何影响学生态度和职业价值观的研究引起魏德曼的共鸣，后者开始关注院系和学术专业因素对大学生发展的影响。通过分析阿斯汀在1966年主持开展的新生调查数据、1969年美国教育理事会(American Council on Education)与卡内基委员会(Carnegie Commission)联合开展的针对美国高校师生的调查数据，魏德曼在他的博士学位论文中首次提出本科生社会化模型的构想。

有关社会化的研究可以追溯到德国古典哲学家康德(Immanuel Kant)。康德认为，实践教育通过使人遵守道德准则而实现人的自由，在此过程中，人学会如何自我定位以及学会如何成为社会中的一员。[15]法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)则更明确指出教育就是年轻一代的社会化，即教育目的在于塑造“社会我”。[16]此后，学术界陆续对人的社会化展开系统研究。魏德曼以布里姆(Orville G.Brim)关于社会化的定义作为其理论模型的出发点。在布里姆那里，社会化就是“人们获得知识、技能和性情的过程，这个过程使他们或多或少成为社会的有效成员”[17]。

20世纪70年代中期，魏德曼构想的本科生社会化早期模型聚焦于院系内的师生互动、同伴互动以及院系结构对学生个体施加的规范性压力。规范性压力是指服从组织群体积极期望的一种影响力，这种影响力通过鼓励或惩罚同化群体中的个人。本科生在参与人际互动过程中，其所处的规范性情境即高校院系组织对本科生价值观、态度和信念等方面会产生约束性或支持性的规范性影响。魏德曼早期的本科生社会化模型将学生社会化视为一个单向过程，并且具有相对固定的维度和边界[18]，当时的模型趋于扁平化，缺乏动态变化过程(见图1)。

随着对本科生社会化研究的不断深入，1984年，魏德曼在他早期模型的基础上进行两个重要的调整：其一是增加学生对规范性压力和大学经历的主观评价；其二是增加校外空间维度，正式将父母对本科生社会化的影响纳入模型之中。[19]448-454伴随研究视野的扩展，校外因素也成为重要的规范性压力来源。其后，魏德曼在借鉴阿斯汀投入—环境—产出模型的基础上，于1989年对本科生社会化模型进行更大的调整，使模型趋于完善，这也标志着该模型的正式形成。一方面，新的本科生社会化模型将高校校园内规范性情境分为学术性情境与社会性情境，并将这两个维度细分为正式结构与非正式结构。另一方面，新模型增加一个校园外部社会化影响来源——非大学参照群体(包括校外同龄人、雇主与社区组织)，以此强化高校并非封闭环境的观点，从而构建一个横纵轴交互影响、以人际互动和院校组织环境为内核的框架(见图2)。[7]295-305值得注意的是，虽然魏德曼此时的本科生社会化模型已经突破早期单向发展模式，但是，模型内部不同维度、不同空间之间的边界仍是比较固定的。

图1 早期的本科生社会化模型(1974年)

图2 本科生社会化模型(1989年)

2001年，魏德曼扩大对高校学生群体的关注范围，将研究生纳入分析范畴，提出研究生社会化模型(Model of Socialization of Graduate and Professional Stuents in Higher Education)。该模型首次以纵横相交的虚线椭圆取代1989年本科生社会化模型中的实线框。在重构模型图式过程中，魏德曼借鉴教育绘图领域领军人物保尔斯顿(Rolland G.Paulston)的后现代教育绘图理论。现代派绘图理论讲求概念化的空间与几何秩序，常常运用垂直线和水平线构成框架。与之相反，保尔斯顿主张多元化的绘图视角，以连续、动态交错、非封闭的图形勾画比较教育理论的内涵及特点。[20]虽然2001年魏德曼研究生社会化模型的水平和垂直维度的概念内涵与他1989年的本科生社会化模型相似，但是，研究生社会化模型以韦恩图的样式加以重构，从而更好地体现研究生社会化过程的动态性、渗透性和开放性特点。采用上述思路，魏德曼在2006年和2014年新的本科生社会化模型中均采用韦恩图的形式构建。

在综合考虑研究生社会化模型和本科生社会化模型共性与差异的基础上，魏德曼2006年提出一个更具解释力的本科生社会化模型。该模型将非院校影响来源重新调整为个人社群与职业社群，同时吸纳其他学者在院校影响研究中提出的“involvement”“engagement”“investment”等概念以解释本科生在院校规范性环境下实现自我社会化的方式。[21]由于2006年构建的模型略显复杂，2014年魏德曼对此进行一定的精简，并将多样性、性别纳入学生背景特征中，以更好地分析高等教育普及化时代本科生群体的特点(见图3)。

图3 本科生社会化模型(2014年)

二、本科生社会化模型的核心观点

虽然自1989年后魏德曼本科生社会化模型经历了数次调整，但是，模型的核心观点与论证逻辑是一脉相承的，即本科生社会化是一系列压力与能动反应相互作用的结果。具有特定背景特征的学生自进入大学起便受其他诸多因素的影响，包括来自校园内的制度性情境、专业院系中的师生互动以及校园外的支持与压力等。面对这些因素所产生的规范性压力，本科生对此进行评估，并选择调整或维持入学前的态度、价值观、志向、职业选择等非认知能力方面的偏好。

(一)院系是本科生社会化的基本组织单元

魏德曼的本科生社会化模型重点关注规范性组织环境对学生情感性和认知性能力的重塑，其中院系是规范性情境中的重要影响单元。院系作为学生完成专业学习并向其发放认可证明的组织单位，是本科生学习、展开人际交往的主要场域，且对学生有相对明确的目标和期望。简而言之，院系对学生的社会化发展具有强大的规范性影响。[22]238

首先，院系对本科生社会化的影响兼具规范性与人际性特征。其中，规范性影响主要表现为两个方面。其一，院系成为对学生专业学习产生规范性影响的强大来源。其中一个重要原因在于教师有能力通过评定成绩和鼓励社会互动来对学生的学业表现给予不同的奖励，而教师给学生的评定对学生的目标和抱负具有重要影响。[7]306其二，院系制定的本科教育目标塑造系内教师对教学任务的集体观念和态度，因为如果院系内教师群体无法就教学目标达成广泛共识，就可能使学生处于冲突性压力之中，从而削弱院系的社会化影响力。[22]240-241为了更好地实现院系目标，教师与学生的规范和期望应当一致，因为师生教育目标之间的相似性越高，教师规范影响学生未来职业倾向的可能性也就越大。[7]310-311

院系内传递规范性影响的重要机制是学生与系内师生的人际互动，但是，院系的人际性影响特征并非指学生与特定个人的联系，而是与更普遍的规范性情境之间的互动，这种规范性情境由院系内相当数量的教师和学生同伴组成。[23]教师和同伴作为院系内重要的社会化成员，他们在与学生进行正式或非正式社会互动的过程中直接或间接地传递自己的期望、目标与价值观，这些构成本科生非认知性社会化的重要来源。魏德曼指出，院系内教师和同伴的影响力大小与学生的学习阶段有关。大一新生似乎更容易受到同伴的影响，随着学生对专业学习重视程度的不断提升，教师作为职业生涯的榜样对本科生的影响将增强，学生将教师视为自己未来职业角色的权威信息来源。值得注意的是，院系是更大的院校组织的一部分，因而诸如社团活动或学生工作等非院系环境下的互动所产生的社会化影响力可能会增强或削弱本科生所在院系带来的影响。[19]451

其次，不同类型院系对本科生社会化的影响不同。院系差别之一在于对本科教育的定位不同，弗莱兰(Rebecca S.Vreeland)和彼德维尔将本科教学目标划分为技术目标与道德目标两大类，前者包括学科智识结构、职业准备与外在奖励，后者则涉及知识兴趣、职业道德观培养与人性化教育。[22]240-241另一种院系分类方法则是霍兰德(John L.Holland)提出的六种人格类型(现实型、研究型、社会型、企业型、传统型和艺术型)的延伸，依照这六种人格对不同院系的规范性压力进行划分，不同类型院系内成员具备不同的人格及其所对应的职业偏好，系内教师应要求学生逐渐掌握本院系对应的人格类型所要求的态度、取向和能力，并鼓励学生以相应的价值观来看待和展示自己。[24]魏德曼从上述两种院系分类方式中汲取经验，形成了比较独特的院系影响模式。这一模式既有助于理解霍兰德理论如何使学生适应不同学术环境的规范和价值观[25]，又增加技术—道德目标的二分法，有助于对学科的价值属性进行评价。魏德曼指出：自然科学和数学院系对其成员的智力导向要求高，并且兼顾内在与外在性价值和奖励；工科院系则是现实导向的，更重视外在价值，内在奖励倾向较低；社会科学院系尤其是政治学、经济学，其外在奖励导向最高，内在奖励导向最低；人文学科院系则更加偏重智力性、创造性和内在价值。[7]312同时，魏德曼等人剖析了近年来人文学科日益边缘化的困境，认为部分原因在于人文学科重视成员的内在价值和道德感，对外界功利性环境的反应比较弱，并且人文学科缺乏一个独立的、易识别的对应职业群体，大量毕业生从事与专业无关的职业。[26]

(二)人际互动与社会融合是本科生社会化的主要发生机制

人际互动是本科生社会化模型的核心概念之一。本科生通过正式和非正式的人际互动将来自制度环境和重要他人的规范性压力内化为心理尺度[27]，以实现个人目标为参照点，决定自身融入制度环境的程度，本科生在融入过程中实现社会化(见图3)。

本科生社会化是一个动态发展过程，其中，对学生价值观和态度产生最直接影响的是人际互动。学生互动的主要对象是院系教职员工与学生同伴，也就是说在本科生社会化过程中传递规范性影响的重要机制是与院系教师和同龄群体的社会关系。具体而言，本科生自进入大学以来便处于各种社会交往的影响下，与对学生抱有特定培养期望的教师之间的非正式互动甚至比课堂上教师的正式教学更具有直接或潜在的社会化影响力。同伴则主要在日常的非正式课外活动和校园住宿制中对本科生的价值观、目标等产生潜移默化的影响。但是，就学生的职业取向而言，教师的影响力比同伴更大。[19]451由于社会化是在主要关系中与某些人逐渐积累经验的产物[28]，决定人际互动社会化潜力的两大因素是情感强度与互动频率。亲密且频繁的人际互动比冷淡且低频率的互动更能对学生的社会化产生影响。[7]308因此，增加学生与教师在课堂上和课外的接触机会，可以提高教师对学生的影响力。魏德曼通过研究发现，本科生与教师的人际关系似乎与学生的态度和抱负有关[29]，本科生在多大程度上认为师生间的互动和来自教师的期望对实现个人目标是有益的，他(她)就会在相应程度上加强这种互动方式并采取与教师期望相一致的行为。

人际互动传递的是制度环境中的规范性压力，魏德曼从社会与个体两个角度来思考规范性压力的传递过程。在社会层面，魏德曼援引霍克斯(Roland K.Hawkes)对于规范的定义：“可以松散地将规范理解为一个规则、一个标准或一种行为的‘处方’”[30]888，“规范中暗含着规范所规定的行为概念”[30]888。简而言之，社会化可以理解为某一系列规范的传递，并以该规范为基准形成共同行为模式。从个体角度而言，社会化是一个学习参与社会生活的过程，包括与社会行为和角色设定相关的学习。[31]在魏德曼看来，社会化过程并非是环境对个人单方向发挥作用，而是具有双向互动的灵活性，个体的主观能动性或主观评估的重要性应当纳入社会化研究之中。因此，本科生社会化是客观与主观两个维度相结合的产物。

主观维度的社会融入指的是个体愿意接受群体规范并与其他成员建立团结关系，个体越是完全地融入一个群体，这个群体就越能确保其成员在相当高的水平上遵守规范。[7]294-295在魏德曼看来，本科生在与高校教师和同伴群体进行人际交往的过程中，会对原有的价值观、取向和目标等进行调整，逐渐在新制度环境下建立适应性的新观念并寻找自我的社会定位，以实现社会融入。融入是个人对外部规范性压力的能动反应，是对自身原有特性的思考与重塑。社会和学术领域的融入以及对这两大领域的个人投资将导致诸如知识、技能、个人倾向(包括院校承诺、职业偏好等)方面的变化，从而在多方面塑造着本科生的社会身份。[32]

(三)父母是本科生社会化的重要外部群体

在本科生社会化模型中，高校并不是封闭环境，而是相对开放的系统，校外参照群体会对本科生社会化过程产生影响。所谓参照群体指的是一个群体、集体和一些个人，行动者在选择行为或做出判断的过程中会以某种方式考虑他们对自己所产生的影响，参照群体会对行动者的行为和态度产生引导作用。[33]大学生社会化的校外参照群体包括父母、朋友、雇主等。其中，魏德曼重点探讨父母对大学生未来职业选择和价值观的影响。

在魏德曼之前便有研究指出，父母的社会地位会影响其子女的职业选择和职业成就[34]，但已有研究缺乏对父母如何通过亲子关系影响子女发展的探讨。魏德曼是第一个将父母社会化纳入大学生发展模型的学者，他重点关注父母的社会经济地位、家庭生活方式和亲子关系对本科生社会化产生的影响。[35]其中主要涉及两个问题：其一是父母社会化的各个方面如何与本科生职业倾向相关；其二是院校经历与父母社会化如何相互作用以共同影响学生未来的职业偏好。

影响本科生毕业后职业选择的重要预测因素之一是其在入学前的职业偏好，而这一职业偏好与其父母的经济地位和生活方式紧密相关。大学新生并非完全意义上的成年人，他们大多处于青少年向成人过渡的时期，这也是齐克林所说的大学生自我同一性发展的关键时期。例如，有研究表明，父母是青少年进入大学前重要的信息提供者，父母比其他任何影响来源都更有可能与青少年就其职业发展和选择进行互动，在此过程中，父母的价值观和生活方式等直接或间接地对青少年未来的职业方向产生重要影响。[36]换言之，本科生在进入大学之前大多不够成熟，在寻求自我身份过程中，具有特定社会经济地位与生活方式的父母通过亲子关系在一定程度上引导学生的职业选择与方向。此外，魏德曼还认为父母支持和父母控制尤其是父母对其子女成就的压力对学生的社会化具有重要作用，并且父母压力可以调节校园环境对本科生的影响。[19]448-449这意味着来自父母的规范性压力持续地影响学生对高校制度环境的期望和态度。

在研究高校学生职业取向的形成机制过程中，魏德曼通过实证研究发现亲子关系对女性和人文学科学生的职业取向具有显著的影响。[19]459-463此外，魏德曼指出父母对子女的影响体现为一种时间维度，即父母社会化的影响贯穿本科生的大学生活，但是，随着学生年龄的增长和校园阅历的增加，父母对本科生职业偏好的影响力逐渐下降。然而，魏德曼也承认这一所谓的研究现象或许并非客观事实，而是本科生自述的结果。因为青少年可能会根据自身特征对父母的影响进行重构，导致出现感知失真现象，父母对其子女职业抱负影响的重要性可能存在被低估的问题。[7]302从整体上看，魏德曼并未夸大父母对本科生社会化的影响，他认为这种影响更多地是通过一种间接的、潜在的方式表现出来，即家庭是在多元社会中引导孩子向多个参照群体寻求价值观发展的重要中介环节。[19]467

三、本科生社会化模型的贡献、影响与局限

(一)本科生社会化模型的贡献

魏德曼的本科生社会化模型综合吸收社会学界与心理学界关于大学生发展和院校影响的研究成果，并基于高校内外部空间的可渗透性和学生发展过程的时间阶段性，比较全面深刻地阐释了本科生社会化的主要过程、互动机制与影响要素，不但对理解本科生的成长发展具有深远意义，而且为后来的相关研究提供重要的理论支撑。

首先，本科生社会化模型打破了传统院校影响研究的局限，将研究范围扩展至高校校园以外。该模型包括大学外的社会化影响，可以更好地捕捉到那些担任多重角色、易受多重影响的学生体验，以此阐释增强或降低本科生对大学期望的多种社会影响因素。[37]96作为高校的外部环境空间，个人和职业社群能够产生不同程度的溢出效应，渗透到高校所产生的规范性压力中，共同影响本科生的社会化。对本科生社会化中非院校因素的探讨使该理论模型增强了解释力，如研究大一新生辍学问题背后的家庭背景和父母受教育水平在其中发挥的作用、其他家庭成员和校外友人的支持和压力对学生社会化产生的影响，以及职业标准、资格证书(如律师资格考试、教师资格考试)、雇主文化等对大学生早期职业准备的重要性等。在高等教育普及化时代，只有考虑到校园外部环境的影响，才能更好地理解学生如何在多种规范性压力的平衡中进行个人职业选择的过程。对职业导向明显的专业而言，社会的职业要求和标准可能会对该专业的本科生社会化产生更强的影响。

其次，本科生社会化模型是一个综合性的理论框架，兼顾结构性与能动性因素。魏德曼早期的本科生社会化模型采用严格的结构功能主义方法，虽然模型是从心理结构和社会结构两方面进行阐述，但特别强调社会化的社会结构方面。随着该模型的不断完善，新模型赋予个人动机和行为更重要的地位。正如吉登斯(Anthony Giddens)的结构行动二重性理论所表述的，人类不是由社会行动者创造出来的，而是由他们通过作为行动者表达自己的方式不断创造出来的。在他们的活动中，能动性再现了使这些活动成为可能的条件。[38]在魏德曼的本科生社会化模型中，学生并非单纯的接受者，来自多方面的规范性压力与学生入学时的个人特性始终处于动态博弈状态，而博弈评判者则是学生本人。学生通过判断各种规范性压力对实现个人目标的价值，继而主观地调节社会结构对自身影响的潜力，并最终选择改变或维持大学入学时的价值观、职业取向和目标等。本科生社会化模型对能动性因素的关注，不但为院校影响研究提供了更全面的主体视角，而且进一步强化了本科生社会化过程中人与环境双向互动的机制，从而更加深刻地揭示了本科生与院校之间的结构性关系。

最后，本科生社会化模型明确了影响大学生发展的结构性和互动性要素，较为全面地展现了本科生社会化过程的复杂性。该模型对本科生的背景特征、院系制度环境、师生互动、同伴互动、校外环境等要素的关注极大地拓展了大学生发展研究的宽度与深度，并为之后的相关研究提供了理论启示。由于本科生社会化模型重点研究院校内师生互动、同伴互动对学生社会化的影响，后续研究可以通过这个颇具综合性的模型分析如何构建支持本科生社会化的院校环境和制度安排，从而为高校相关政策的制定提供理论参考和借鉴。

(二)本科生社会化模型的影响与局限

魏德曼的本科生社会化模型是院校影响与高校学生发展研究领域最重要的学术成果之一，受到众多学者的关注和高度评价。有学者认为该模型是高等教育社会学领域的一项重要研究成果，它清晰地揭示大学生在教育制度内的体验，并以最全面、最显性的方式将社会结构解释为规范性情境，塑造着学生对人生的选择、对生活方式的偏好、抱负和价值观。[37]95中国研究者龙琪等人将魏德曼的本科生社会化模型视为该领域研究的集大成者，认为该模型对本科院校招生和人才培养工作具有较强的指导意义。[12]53该模型还被帕斯卡雷拉等人编撰的《院校如何影响学生》[8]58、贝斯(James L.Bess)主编的《美国高等教育基础》[39]等多部权威工具书、论文集收录。截至2023年11月，魏德曼1989年正式提出本科生社会化模型的论文在谷歌学术上的引用次数达到1，146次，是国际上高校学生发展与院校影响研究领域引证次数最高的论文之一，魏德曼在此基础上提出的研究生社会化模型的论文引证次数达1，624次，同样产生了广泛的影响。

自魏德曼提出本科生社会化模型后，许多有关院校影响和大学生发展的研究都集中关注特定的社会化过程。戴伊(Eric L.Dey)以魏德曼的大学生社会化模型为框架，考察高校校园的规范性情境以及师生互动和同伴互动如何影响本科生的政治取向。通过量化研究，他认为同伴和教师通常对本科生的政治态度产生同等程度的积极影响，本科生表现出向制度规范方向转变的趋势。[40]安东尼奥(Anthnoy L.Antonio)指出本科生社会化模型是研究和解释同伴群体效应最合适的理论模型[41]，有学者利用该模型分析同龄人群体对社区学院学生成长发展观的影响[42]。其他学者则重点关注学生背景特征对大学生社会化的影响，例如麦加斯基(Ferlin McGaskey)以魏德曼的研究生社会化模型为出发点，重点研究院校背景、个人和学术因素对黑人博士生社会化的重要性，指出由于学生具有多样性的背景特征，因此高校应当将每个博士生视为独特的个体，根据其自身具体的经历，创造并使用多种方式将博士生培养为专业的研究人员。[43]卡特(Deborah F.Carter)则考察学生个人特征对非裔美国人和白人大学生学业抱负的差异性影响。[44]高校学生性别研究者同样从魏德曼的本科生社会化模型受到启发，如有学者利用该模型探讨女性选择科学或工程专业的影响因素，研究结果支持了魏德曼模型的有效性。[45]

此外，魏德曼的本科生社会化模型还推动学生社会化研究的进一步发展。霍利(Karri A.Holley)等人在借鉴本科生社会化模型的基础上，将分析范围拓展至护理专业的成人本科生领域，重点关注在线学习与本科生发展的关系。由于在线学习背景下的学生社会化并非发生在传统课堂环境中，霍利认为未来围绕这一类特殊学生群体的研究应当更多地考虑学生对网络课程的学习体验以及学习方式转变对教师教学权威的影响，等等。[46]实际上，霍利探讨的是教育技术的发展对学生社会化的影响，以及高等教育大众化或普及化时代非传统类学生如何在学术环境和职业环境的共同作用下调整自身学习投入的过程。这些研究成果不但扩大了本科生社会化模型的影响力，而且给本科生社会化模型的进一步完善提供启示，即要更多地考虑技术革新和学生类型的多样性对学生社会化的影响。

魏德曼的本科生社会化模型仍存在一定的局限性。首先，虽然魏德曼强调种族和性别对高校学生社会化过程的影响，但是，该模型主要探讨白人男性学生的社会化过程，相对忽视少数族裔群体在高校的不利地位，延续了中学后教育研究中潜在的以白人为重的传统倾向。[47]魏德曼等人在学术生涯后期重点关注学生种族、性别等多样性特征所带来的影响，以弥补此前研究的不足。[48]其次，由于跨学科学生培养项目日益增多，跨学科学生面临着如何整合不同学科间差异的发展困境。本科生社会化模型主要是单一学科语境下的理论，对具有跨学科背景的本科生社会化过程探讨较少。最后，随着高等教育国际化程度不断提高，世界范围内的跨国学生流动日益增多。由于存在文化隔阂、教育制度差异、语言障碍、种族差异和融入等问题，留学生的社会化过程面临诸多挑战。[49]魏德曼的本科生社会化模型重点关注本土学生，对不同文化的学生群体社会化的解释力有待提升。

四、结 语

本科生社会化过程受到多种因素的影响，具有一定的灵活性和开放性。经过四十年的探索和不断完善，魏德曼构建了在高校学生发展和院校影响研究领域具有重要影响的本科生社会化模型。他的本科生社会化模型重点关注院校组织结构和规范性环境下的人际互动，构建立体、灵活的概念框架，以综合视角分析本科生社会化的影响来源、情境和机制。该模型弥补了以往院校影响研究局限于校园内部因素的不足，不但明确了院校结构及其构成要素，而且从时间维度构建院校影响本科生社会化的动态发展机制，是探究高校学生发展的经典理论模型之一。

在中国建设高等教育强国的过程中，提升本科教育质量、自主培养高层次人才具有重要的战略意义，高校应当努力探索构建支持本科生发展的院校环境。魏德曼的本科生社会化模型对院校影响机制进行了深入的探讨，对中国本科教育改革和发展具有重要的启迪意义，即高校应当注重并促进大学生全面成长。首先，高校应当努力增加本科生与教师和管理人员接触沟通的渠道和机会，搭建师生正式和非正式互动的平台，增强教师和管理人员对学生价值观、抱负、信念等方面的影响力。其次，高校应当致力于改善校园环境和文化氛围，促进学生的院校融入和学业投入，提高本科生对院校的满意度。最后，由于本科生的背景特征会影响他们在校期间的成长发展，高校应当加强对学业和生活面临困难的学生的帮助，通过经济资助、心理辅导、咨询指导和增强人际互动等方式帮助他们克服困难，使他们顺利度过大学生活。高校支持、引导和促进本科生成长，并不限于促进学生的知识增长和能力提升，价值观塑造和人格完善同样重要甚至更加重要。高校应当致力于为学生创造良好的成长环境，帮助学生正确认识社会和认识自己，为促进和实现学生长远发展奠定坚实的基础。□