主题活动中“三步骤”表现性评价审议的实践探索*
——以中班主题活动“摘木瓜”为例

福建省厦门市日光幼儿园 黄琰琰

教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出，教育质量的评估要“充分发挥评估的引导、诊断、改进和激励功能，注重过程性、发展性评估”。表现性评价是过程性评估的重要组成部分，指的是依据一定标准，在真实(或接近真实)的情景中对幼儿的学习过程和行为表现进行的观察和判断。

在对幼儿进行表现性评价的过程中，我们发现存在评价指标空泛、评价内容复杂、评价主体单一等问题。为解决这些问题，笔者所在的幼儿园——厦门市日光幼儿园(以下简称“我园”)梳理了表现性评价审议的三个步骤，表现性评价目标审议、幼儿表现行为审议、表现性评价评分标准审议，将其运用于主题活动中，对标幼儿在活动中的具体表现，形成具有针对性的表现性评价指标，帮助教师了解幼儿的发展水平，为幼儿的发展提供适宜的支架。

主题活动中，围绕对幼儿进行表现性评价开展的审议活动由教师发起：主题活动开展初期，教师邀请家长共同审议表现性评价的评价目标；主题活动开展中期，园管理层邀请课程专家，主要审议幼儿在主题活动中展现的能力及行为表现；主题活动结束后，教师再次邀请家长，围绕幼儿的表现和能力，进行主题活动质量核定。

一、表现性评价目标审议：依据评价目标，指引评价方向

表现性评价目标审议指的是，在主题活动开展初期，教师和家长依据主题活动预设目标和幼儿的已有经验，通过讨论、辩驳、举证等方式，共同审议本学期幼儿在主题活动中的表现性评价目标，初步制订目标达成情况的说明文本。表现性评价目标审议细化了评价目标，使教师明确在评价中“评价什么”以及在主题活动中收集幼儿发展信息的方向；家长了解可以给予的相关支持，进而促进表现性评价的有效进行，最终促进幼儿在主题活动中的深度学习。笔者以中班主题活动“摘木瓜”的表现性目标审议为例，说明表现性目标审议的实践。

主题活动“摘木瓜”源于幼儿想采摘成熟的木瓜。这棵木瓜树有两米多高，摘木瓜对幼儿来说是个不小的挑战。主题活动开展初期，教师观察幼儿间的讨论和互动，收集了幼儿关于木瓜的记录表和集体、小组讨论的资料。教师以《3～6岁儿童学习与发展指南》为抓手，预设了“寻找材料，自制采摘木瓜的工具”“在制作工具的过程中，能大胆表达自己的想法”“与同伴商讨合作采摘木瓜的方法，交流分享采摘木瓜的乐趣”三个表现性评价目标。

在表现性评价目标审议中，教师采用分解的方式，结合幼儿的活动，向家长逐个解读预设目标及其依据。之后，教师和家长针对每一条目标，讨论在主题活动中可以证明幼儿完成了这一评价目标的行为表现是什么，并用穷举法的方式将幼儿可能出现的行为列举出来。最后，教师运用归纳、合并的方式，将审议的成果整合成相关的说明文本。通过审议，家长和教师确定了在主题活动“摘木瓜”中与三个表现性评价目标对应的幼儿可能出现的行为表现，具体如“表1”。

表1 主题活动“摘木瓜”的表现性评价目标及幼儿行为表现

表现性评价的目标之一，是判断幼儿参与活动所能获得的能力及经验是否符合其“最近发展区”。对一线教师来说，判断幼儿的“最近发展区”是教学上的一大难点。表现性目标审议可以成为教师梳理幼儿认知、技能等发展水平的重要抓手。通过审议，教师能够预设幼儿在一些关键概念和技能的习得过程中的详细轨迹，并在之后的主题活动教育实践中进行验证。教师也能够初步了解在主题活动开展的过程中幼儿围绕某一领域学习与发展的过程，进而为后续幼儿的活动提供支持。

表现性评价目标审议，还可以让评价者们进一步明晰表现性评价的价值取向，让评价者们在评价过程中能够坚持以促进幼儿发展为导向。值得注意的是，经过审议所初步确定的评价目标在后续会根据主题活动的开展情况进行调整，并不是一成不变的。

二、幼儿表现行为审议：归纳核心能力，分解行为表现

幼儿表现行为审议，是指教师抓住主题活动进展中的契机，适时发起审议，审议者共同归纳幼儿在主题活动中应当获得的核心能力，对应核心能力分解幼儿在活动中的行为表现，便于后续的观察、评价。发起幼儿表现行为审议的契机，主要有以下三种类型：其一，当主题活动出现关键性事件时；其二，当教师解读幼儿当下行为表现存在困难时；其三，当主题活动进展与预设的表现性评价目标出现不同时。幼儿表现行为审议的参与者除了班级教师和家长外，教师还可以根据需要邀请课程专家等参与。幼儿表现行为审议的主要对象为教师使用作品取样法、档案袋、照片、操作单、教学反思日记等收集的信息。

依托即时发起的幼儿表现行为审议，教师和家长共同了解幼儿在主题活动中的表现，彼此不断交流对幼儿发展情况的分析和看法，增强对幼儿表现行为评价的共识，为后续的量化评价奠定对话基础。

在开展主题活动“摘木瓜”的过程中，教师发起过两次幼儿表现行为审议。幼儿通过多次尝试，制作了一个具有一定长度且顶端有点锋利的采摘工具。幼儿收获了阶段性成果，教师就此发起了第一次幼儿表现行为审议。第二次审议活动的发起，则是由于幼儿多次采摘失败，教师无法准确识别、解读幼儿当下的行为表现。

教师邀请课程专家共同参与两次针对幼儿表现行为的审议活动。第一次审议中，教师展示了幼儿制作采摘工具时的录像、照片、设计图，依据表现性评价目标，对幼儿在活动中表现出来的几个典型行为进行解读，归纳出了观察思考能力、表达交流能力和设计制作能力三个核心能力。第二次审议中，教师增加了幼儿的记录表和教师的系列教学日志，展示了教师对幼儿行为解读的困惑之处。审议者从不同视角对幼儿活动进行描述和评价，分解了对应三个核心能力的幼儿表现行为，具体如“表2”。

表2 主题活动“摘木瓜”中幼儿表现行为分解表

经过审议，教师和家长对幼儿在主题活动中的表现行为评价达成了以下共识：其一，评价者要学习运用发展理论来解释幼儿的行为或活动中的关键事件，这样才能更全面、准确地了解幼儿；其二，对于教师来说，评价是为了反思活动中的教育教学行为，进而才能有针对性地提高幼儿相对应的核心能力；其三，对于家长来说，评价是了解幼儿活动和发展的重要途径，同时也能引导家长为活动提供有效支持。

幼儿表现行为审议让审议者能够运用丰富的过程性材料来梳理幼儿应获得的核心能力，并以此为依据，审议、梳理这些能力对应的幼儿表现行为，帮助评价者更好地把握幼儿的发展过程，保障了后续量化评价的客观性和科学性。同时，对幼儿表现行为进行审议兼具反思和分享功能：对于教师来说，可以在收集、分析大量与幼儿行为表现有关的信息的基础上，反思自己的预设和教学策略，进而适当调整活动计划，以满足幼儿的需求；对家长来说，可以在跟踪幼儿活动的过程中了解幼儿在活动中应获得的核心能力，反思自己的教育行为和对活动的支持情况。

三、表现性评价评分标准审议：细化评分标准，促进幼儿发展

表现性评价评分标准审议指的是主题活动后，教师和家长共同审议幼儿在主题活动过程中各项能力的发展，制订分项评分标准并评价主题活动的质量。在审议过程中，家长依据评分标准分析评价幼儿在活动中的表现行为，分享对幼儿发展、主题活动质量的看法。

主题活动“摘木瓜”一共经历了“讨论与筹划采摘木瓜的方法”“计划并实施采摘工具的制作与使用”“交流与评价成功的经历”三个阶段。幼儿合力制作了合适的采摘工具，并通过小组分工合作的方法，成功摘下了木瓜。教师按照活动的进展，整理了幼儿活动的记录表征、录像、照片、案例、教学日志等材料，召集家长开展了表现性评价评分标准审议活动。

在审议的过程中，审议者围绕着观察思考能力、表达交流能力、设计制作能力三个维度，梳理了相对应的幼儿表现行为，归纳、提升成三级水平(初级水平、中级水平、高级水平)的“主题活动‘摘木瓜’中幼儿探究能力的分项评分标准”，如“表3”。之后，家长和教师以此表为参考，对幼儿在活动中的表现行为进行分析评价。

表3 主题活动“摘木瓜”中幼儿探究能力的分项评分标准

审议后，家长和教师就主题活动“摘木瓜”中幼儿的表现行为，达成以下共识：其一，通过主题活动，班级绝大多数幼儿的探究能力有了一定程度的提升，特别是幼儿在活动中展现出的设计制作能力，较之前有了质的变化；其二，活动中教师在投放材料、师幼互动等方面较为得当，能够有效地支持幼儿探究能力的发展；其三，通过主题活动梳理的关于幼儿探究能力的表现性评价目标指向性明确，幼儿能力发展序列清晰，对其他类似的主题活动评价具有一定的借鉴意义。

“三步骤”表现性评价审议形成了多主体参与的评价集体，使得表现性评价结果更为科学和客观。同时，“三步骤”表现性评价审议的评价结果，能从纵向和横向进行对比：横向比较能够展现出全班幼儿整体的发展情况，进而衡量教师教学策略的有效性和适宜性；纵向比较则聚焦于幼儿的个体发展，反映出幼儿在活动前后的发展情况。

“三步骤”表现性评价审议凸显了主题活动评价的真实性，使得评价更具目的性和过程性。“三步骤”表现性评价审议将多元主体纳入评价中，让更多的评价者了解到幼儿的真实发展情况，进而能够为活动的开展提供更多的支持。同时，教师依托“三步骤”表现性评价审议，也能够进一步梳理评价的流程，初步建立表现性评价机制，无形中也促进了自身的专业能力发展。