回眸与反思：国际教师教育研究二十年

仝静　袁悦

摘 要：在全球化背景下，教师教育已经成为各国政府和教育工作者热切关注的研究领域。为全面展现国际教师教育研究图景，本文对国际教师教育领域的研究人员、研究机构及国家、刊载期刊、被引文献、关键词进行文献计量分析。研究发现：国际教师教育领域形成一支较高贡献力与影响力的核心作者队伍，具有高贡献力与影响力的国际教师教育学术期刊，聚焦于社会公正研究、教育改革政策研究、不同职业生涯阶段的教师研究、教师能力研究、教师学习研究等研究热点。在理性解读国际教师教育研究成果的同时，比较与反思我国教师教育的研究境遇，提出加强教师教育研究队伍建设、加快教师教育研究平台建设、重视中国特色教师教育研究等建议。

关键词：国际教师教育；文献计量分析；教师教育研究；研究热点；CiteSpace

中图分类号：G640

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2024）01-0004-09

教师质量是影响各国教育质量和学生学业成绩水平的重要因素[1]。在21世纪全球化背景下，教师教育已成为各国政府和教育领域关注的热点领域，国内外教师教育相关文献的数量逐年攀升。随着教育国际化的不断深入，理性解读国外教师教育的研究成果，洞察国际教师教育研究团队的发展境况，深入分析国际教师教育研究主题的核心热点能够为国内教师教育学科建设、创新发展和范式转变提供新视角[2]，在比较反思中明晰我国教师教育的独特与不足，构建具有中国特色的教师教育研究体系。本研究对国际教师教育研究领域的研究人员、研究机构及国家、刊载期刊、被引文献、关键词进行文献计量分析，科学客观地揭示国际教师教育研究团队的发展境况，剖析国际教师教育研究主题与热点，在客观分析国外教师教育文献的基础上，追寻与审思我国教师教育研究领域的未来图景。

一、研究设计

（一）数据来源

为了整体把握国际教师教育研究概况，本研究选取Web of Science核心合集的Social Sciences Citation Index为数据检索平台，以“Teacher education”作为文献标题，将“Education & Educational Research”作为学科类别，选择“Article”“Review”的文献类型，选择“English”作为文献语种，设置时间跨度为2000年1月1日至20223年8月1日，共搜集到2586篇符合检索条件的SSCI文献（数据下载时间为2023年8月1日），选择全记录与引用的参考文献纯文本格式将其导出，将所选文献导入Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6进行计量分析。

（二）研究工具与方法

HistCite软件是Thomson Reuters公司开发的引文分析工具，可以快速绘制出某个研究领域的发展脉络，快速锁定某个研究方向的重要文献和学术专家。[3]陈超美教授团队设计开发了CiteSpace科学知识图谱软件，以可视化的方式展示研究成果，寻找学科发展的关键路径以及知识拐点，分析和预测学科发展的动力机制、发展前沿。[4]本文运用文献计量工具Histcite pro2.1和CiteSpace 6.1.R6国际教师教育相关文献进行可视化分析。一方面，运用Histcite pro2.1分析教师教育的研究人员、研究机构与地区、刊载期刊，探究国际教师教育研究团队的发展境况；另一方面，运用CiteSpace 6.1.R6对教师教育研究领域的高被引文献、关键词进行文献计量分析，考察国际教师教育研究领域的研究热点；最后，在批判与反思中展望我国教师教育研究领域的未来发展方向。

二、国际教师教育研究团队的发展境况

（一）国际教师教育研究作者分析

从高产作者、高被引作者、核心作者群、作者合作关系四个方面进行分析，以此了解国际教师教育研究领域的人物关系。发文量排名并列第一（见表1）的是来自波士顿大学的科克伦·史密斯，玛丽莲（Cochran Smith Marilyn）和华盛顿大学的肯尼思·蔡克纳（Zeichner， Kenneth），分别发表15篇有关教师教育的文献。然而，仅靠教师教育研究领域的高产作者不足以了解该领域作者群体的成熟程度。根据普赖斯公式N=0.749×（Npmax）1/2，计算得出N≈3，即发表3篇及其以上论文的作者为候选核心作者，通过Histcite统计得出共有271位作者为候选核心作者。根据候选综合指数=（候选核心作者发文量/候选核心作者平均发文量×100+候选核心作者被引频次/候选核心作者平均被引频次×100）/2的公式，教师教育研究领域共有72位核心作者。肯尼斯·泽茨尼（Zeichner， Kenneth）、莫尔瓦·A·麦克唐纳（McDonald， Morva A）、帕姆·格罗斯曼（Grossman， Pam）以压倒性优势名列前三名，足以表明其教师教育研究领域领军人物的地位。其中，肯尼斯·泽茨尼（Zeichner， Kenneth）主要从事职前教师教育研究和教学与教师教育的相关研究；莫尔瓦·A·麦克唐纳（McDonald， Morva A）专门研究社会公正与教师教育；帕姆·格罗斯曼（Grossman， Pam）主要研究领域为职前教师教育、教师质量和教师专业发展。

此外，对作者合作网络的实证分析也是一个热点问题。虽然教师教育研究领域作者合作网络联系稀疏，但作者之间存在较明显的合作情况，初步形成了5个研究团队。第一个合作子网络是以苏·萨瑟兰（Sutherland， Sue）和菲利普·沃德（Ward， Phillip）等两位著者为中心所组成12人教师教育研究团队，主要从事体育教学与教师教育的相关研究；第二个协作子网络则以来自香港教育大学的邓怡勋（Tang， Yee Fan Sylvia）和郑美红（Cheng， May Hung May）为核心，研究领域为职前教师教育、科学教师教育、准教师的学习与专业能力、教师持续专业发展及教学指导；第三个合作子网络以玛丽安娜·苏托-曼宁（Souto-manning， Mariana）为中心的合作团体，批判审视幼儿教师教育中的不公平現象；第四个协作子网络是以玛丽莲·考克伦-史密斯（Cochran smith， Marilyn）为核心的研究团队，以其在教师教育实践和政策方面的学术成就而广为人知；第五个合作子网络则以帕姆·格罗斯曼（Grossman，Pam）为中心，对以实践为基础的教师教育在教师准备和专业发展中的作用进行研究。

（二）国际教师教育研究机构及地区分析

对教师教育研究机构的发文量和被引次数进行分析，可以了解各研究机构的研究成果及学术贡献。从机构发文统计情况来看（见表2），位于挪威的利莫瑞克大学（Univ Limerick）是教师教育研究领域发文量最多的机构，共计发表文献47篇，美国华盛顿大学（Univ Washington）发表了43篇，美国俄亥俄州立大学（Univ Ohio State）贡献了38篇文献。然而，教师教育研究机构的发文量与文献被引次数未必呈正比例关系，发文量名列前茅的利莫瑞克大学（Univ Limerick）被引次数仅47次。发文量排名第二的华盛顿大学（Univ Washington）发文被引次数高达542次。从机构的性质来看，位居前列的发文机构多为各地区的高校，说明高校或学院是教师教育研究领域的主要力量。从地区分布来看，美国、英国、澳大利亚、挪威、加拿大等国家发文量较多且研究成果有较高的贡献度和较大的影响力。其中，美国以压倒性的优势排名第一，反映了美国是教师教育研究领域的中心区域。

（三）国际教师教育刊载期刊分析

对文献期刊进行统计分析，可以揭示研究领域文献的空间分布特点，确定该研究领域的核心期刊，并为教师教育研究者进一步深化研究提供有效的情报依据。[5]按照出版物来源进行分类，有关教师教育的2586篇文献源于213个期刊，总载文比12.1篇。其中，发文10篇以上的SCCI期刊有60份，约占期刊总数的28.1%；共发表1966篇文献，约占文献总量的76.02%，反映教师教育研究成果分布相对集中。根据布拉福德核心期刊区数量计算公式r0=2ln（eE×Y），计算得出教师教育研究领域共有16种SSCI为核心期刊。其中，《教学和教师教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教师教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《欧洲教师教育研究》（EUROPEAN JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）《教育教学研究》（JOURNAL OF EDUCATION FOR TEACHING）是教师教育领域的国际权威学术期刊，是教师教育学科领域前沿知识的主要载体。作为发文量第一的SSCI期刊，《教学和教师教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）占总刊文量的12.84%，在国际教师教育研究过程中起到推动和引领作用。

三、国际教师教育研究领域的热点论域

（一）国际教师教育高被引文献分析

被引频次高低可在一定程度上反映文献的学术影响力和经典程度，高频被引文献中传递的知识易在某一时间段内获得较多研究者的认同，并且相关研究者往往将这些高被引文献内所包含的观点、知识作为开展下一步研究的知识基础。[6]通过分析国际教师教育相关文献被引频次，发现肯尼斯·泽茨尼（Zeichner， Kenneth）、帕姆·格罗斯曼（Grossman，Pam）、弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）的研究成果具有较高的学术影响力。按照教师教育文献被引频次高低，第一篇是肯尼斯·泽茨尼（Zeichner， Kenneth）于2010年发表的《Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College-and University-Based Teacher Education》[7]，他认为在职前教师教育项目中，将中小学和大学的教师教育者、实践知识和学术知识相结合，以此解决大学的教师教育课程和教学实践之间的鸿沟。该文献是教师教育研究领域中被引频次最高的研究成果，受到同行研究者的高度认可。第二篇是帕姆·格罗斯曼（Grossman，Pam）等人发表《Redefining teaching， re-imagining teacher education》[8]一文，嘗试寻找提升新手教师实践技能的最佳路径，论述了教学实践对新手教师知识、技能和职业认同提高的重要性。第三篇是帕姆·格罗斯曼（Grossman，Pam）和莫尔瓦·A·麦克唐纳（McDonald， Morva A）在2008年发表的《Back to the future： Directions for research in teaching and teacher education》[9]一文，提出教师教育研究的发展与主流教学研究、高等教育研究和职业教育研究密切联系，以缓解教学实践和教师准备的复杂性。第四篇是弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）等人出版在《Teaching and teacher education》期刊中，名为《Developing fundamental principles for teacher education programs and practices》[10]，该文分析澳大利亚、加拿大和荷兰教师教育项目的特征，总结了制定教师教育计划和实践七个基本原则，为教师教育项目提供了指导方针和初步框架。第五篇是2004年弗雷德·柯瑟根（Korthagen， Fred）发表的《In search of the essence of a good teacher： Towards a more holistic approach in teacher education》[11]，从教师的环境、行为、能力、信念、身份和使命六部分建构了优秀教师的素质模型。

（二）国际教师教育研究主题分析

通过对论文的关键词词频进行统计和共现分析，能有效得出当前该领域的研究热点。[12]在分析与归纳教师教育研究领域高频关键词和聚类关键词的基础上，精细分析该领域文献的内容，将国际教师教育的研究主题分为社会公正研究、教育改革政策研究、不同职业生涯阶段的教师研究、教师能力研究、教师学习研究五大主题（见表4）。

1.社会公正研究

联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益转变”》中强调教育应建立在权力平等、社会公正和尊重文化多样性的基础上，采用反对“暴力、不容忍、歧视和排斥”的人本主义教育方法，呼吁教育从专注技能向注重社会公正的转变。[13]作为备受争议的规范性概念，理论研究者和政策制定者对社会公正的理解存在不同的意识形态立场，民权运动、性别平等、科技进步等社会变革也持续影响着社会公正的相关研究，人们对什么是社会公正的争论从未停止。作为歧视和不平等的根源，文化、种族差异是社会公正最常见的研究主题，教育工作者从社会公正的角度理解教育不平等的性质和意义，寻求教育实践中的多元文化教育、反种族主义教育或差别教育的破解之路。迈克·波洛克（Mica Pollock）在有关种族问题的教师教育课程中，分析了教师在处理种族问题时的困惑，即种族概念和理论如何具体化与步骤化、教学活动是否能消解社会种族问题、教师是否有能力处理课题实践中的种族问题。[14]世界各国尝试在教育项目中推行社会公正的途径、计划和方法，坚持社会公正和教师专业素养并重的原则，努力将社会公正原则融合教师教育体系，通过教师招聘与录取、服务学习、专业课程等，调整教师的人口结构、强调教育过程的公正和教师的社会责任感、培养教师多元文化的胜任力。尽管社会公正问题备受教育学界重视，但是实践上的推进依旧非常艰难[15]，缺乏与之配套的实施标准、专业人员和评价工具，在研究中只是泛泛被提及，以社会公正为名的教师教育工作者和师范生的行动常常是肤浅的、无效的。[16]但似乎存在一种趋势，各国明确关注社会公正与教育公平，提高教师对社会公正的认识，尝试建立多样化的教师教育项目。

2.教育改革政策研究

世界各国将教师教育的改革置于国家政策的战略高度。美国、英国、澳大利亚为代表的国家颁布了一系列教育改革政策，对世界各国的教师教育产生了较大影响。美国先后推出系列教育法案、报告和计划以提高教师质量与效能标准。《不让一个孩子落伍法案》强调教师专业主义的自我调节，实行选择性教师教育路径；《临床实践型教师教育》认为“教学是一种以实践为基础的专业，强调以临床实践为中心的教师教育模式”[17]；《我们的未来，我们的教师》从教师补充政策、教师准备政策、教师在职发展与支持政策构建了教师教育未来的政策框架；《“RESPECT”计划》整体规划了如何吸引、招聘、培养、支持、留任和奖励优秀教师和校长队伍。英国教师教育政策从关注教师资格情况转向是否改善学生的学业成就。《学校：实现成功》将教师专业发展置于学校改革的中心地位；《为了全体学生的更高标准和更好学校：家长和学生的更多选择》在提倡一致性、高标准教师认证制度的同时，将学生学业成就与教师教学成效作为教育改革的重要指标[18]；《教学的重要性》强调提高教师选拔标准、重视校本教师培训、赋予教师课堂管理权力。澳大利亚出台了《澳大利亚政府优质教师工程》《班级的核心：澳大利亚教师教育调查报告》《全国教师专业标准框架》《初任教师国家认证项目》等政策，开展了以加强教师专业素养、增强教师信息素养、重视初任教师入职教育、改革教师绩效工资制度等为主要内容的教师教育改革，旨在培养优质教师、建立全国统一教师专业标准体系。

3.不同职业生涯阶段的教师研究

不同职业生涯阶段的教师研究是国际教师教育研究关注的重点之一。职前教师教育为使师范生获得基本的教育教学能力，促进教师队伍专业化起至关重要的作用。由于国外教师教育研究者多为职前教师教育课程的授课者，国际教师教育研究倾向于关注职前教师教育阶段，通过教师教育的理论与实践研究以此指导教师教育项目发展与改革。早期教师教育研究者关注职前教师培养模式、职前教师教育课程与教学、教育实习、教育政策等外部因素，目前研究集中于职前教师的从教动机与信念、必备的知识与技能等教师内在体验研究。海伦·M·G·瓦特（Helen M. G. Watt）对刚接受教师教育和通过教师资格考试的澳大利亚3所大学教师教育专业研究生进行职业满意度、职业认知和动机的定性和定量调查，将职前教师分为“高度投入的坚持者”“高度投入的转换者”和“低投入的撤资者”三种类型。[19]初任教师是决定专业素养、影响职业倾向的关键阶段，国际教师教育研究者初任教师的身份认同研究、初任教師流失与社会化研究、初任教师与指导老师的合作互动、初任教师教学困难所需的支持和指导研究进行了探索，解决初任教师专业发展存在的问题。兰迪·斯坦努利斯（Randi Stanulis）采用对比组实验，发现通过课堂密切合作、收集和分析教学数据、分析学生作业等方式对初任教师的密切指导，有助于初任教师在教学实践的氛围、教学内容管理课堂和学生参与（AIMS）等方面得到改善。[20]相比之下，国际教师教育研究者对在职教师的关注略显不足，多集中于校本教师培训模式、教师进修中心等在职教师培训模式的探索，通过提供攻读教育硕士和博士学位的课程计划、以学分累计的进修计划等，持续提升教师专业素养和教育智慧。

4.教师能力研究

学界对教师需具备哪些能力一直存在着热烈的讨论。早期研究旨在归纳出教师能力的个人特质，但知识、技能和品性只反映出了个别的、静态的教师能力。为了应对社会发展的多样性与复杂性，需要向教师提供教授多样化学习中必备的知识和技能，学者们开始强调学科知识和教学法知识、在多元环境中有效教学的实践知识、批判意识和反思。有米·什拉（PUNYA MISHRA）提出以舒尔曼的教学内容知识概念为基础，形成了内容、教学法、技术所构成教育技术概念框架（TPCK），为教师知识及其演变的分析提供了一个分析框架。[21]近年来，教育信息化发展使得教师数字化教学能力受到了学者的广泛关注。莉安娜·M·阿尔尚博（Leanna M. Archambault）通过因子分析探讨基于TPACK框架的24个项目，测试来自美国各地的596名在线教师，以此检验TPACK模型的有效性。[22]教师教育工作者逐渐认识到历史、政治、文化、科技力量塑造了思考的社会情境以及思考过程本身，教师能力研究一直处在持续的发展与变化之中。目前教师教育工作者对如何界定教师能力、如何确定其中各部分的权重、如何学习和测量教师能力等问题尚未达成一致意见，对于“教师需具备哪些能力，如何提升教师能力”的研究仍需深入。同样，我们也深刻认识到教师不可能在职前培训项目中学到所有必备技能，这促使我们反思当前教师职前培养模式是否合适、教师职业生涯中需要提供何种支持和学习机会。

5.教师学习研究

教师学习研究是一个复杂的研究领域，不仅贯穿于教师职业发展的各个阶段，也介于学校变革与教学文化研究领域等交叉地带。早期研究侧重于教师个体学习以及教师在接受教师教育过程中信念和知识层面的发展。郑美红（Cheng， May Hung May）采用定量和定性相结合的方式调查本科四年级教育专业学生的认识论信念和教学观念，发现大多数教育专业本科生认为学习努力比天赋更重要、知识是不断变化的、质疑知识的权威性。[23]近年来，研究者也开始关注先前经验与所学内容之间的交互作用、教师在日常教学实践与同事交往中的学习、教师学习共同体及社区教育对教学和教师发展的影响。洛雷娜·吉伦（Lorena Guillen）考察了一个由9名社区导师所组成的社区教师组织与一所研究型大学所支持的中小学教师教育项目合作的研究结果，认为社区教师教育者应该成为教师教育计划的重要组成部分，需要对如何联系教师教育项目与社区教师教育者的关系进行更多研究。[24]随着网络时代的来临，自下而上的在线社区和网络成为了教师发展的重要方式，非正式的在线社区和网络为教师提供了自愿参与共享学习、反思教学实践和获得情感支持的可能性。卡门·卡里洛（Carmen Carrillo）回顾了教师教育中关于在线教学和学习实践的134项实证研究，发现博客促进了促进反思实践、视频有助于培养教师实践性知识、分组讨论或聊天室利于培养教师的团体归属感以及促进教师间的高水平合作。[25]我们还需要对不同文化和教育背景的教师发展给予更多关注，不断反思教师学习的内容、过程以及结果、学生群体的教学需求和教育系统期望的交互作用，解释教师所知、所做、所想和所感的变化过程，使其充满规范性和逻辑性论据，致力于解决如何促进教师学习，并将教师所拥有的知识转化为有利于学生成长的教学实践。

四、结论与讨论

伴随着教育学体系的衍生与教师教育改革实践的发展，有关教师教育研究的热度持续升温，了解国外教师教育的改革举措与发展方向，对国内教师教育的发展具有启迪意旨。

（一）加强教师教育研究队伍建设

教师教育研究队伍的数量与质量影响了教师教育研究的进程与发展。通过文献计量可知，肯尼斯·泽茨尼（Zeichner， Kenneth）、莫尔瓦·A·麦克唐纳（McDonald， Morva A）、帕姆·格罗斯曼（Grossman， Pam）以压倒性优势成为国际教师教育领域的核心作者，形成了苏·萨瑟兰（Sutherland， Sue）、邓怡勋（Tang， Yee Fan Sylvia）、玛丽安娜·苏托-曼宁（Souto-manning， Mariana）、玛丽莲·考克伦-史密斯（Cochran smith， Marilyn）、帕姆·格罗斯曼（Grossman，Pam）为中心的国际教师教育研究团队；国际教师教育研究学者主要来自美国、英国、澳大利亚、挪威、加拿大等国家，以美国、英国、澳大利亚为代表的教师教育研究团队研究成果有较高国际影响力，推动和引领国际教师教育的发展。虽然我国拥有朱旭东、邓怡勋、龙新宝、杨跃等教师教育研究者，初步形成了以北京师范大学朱旭东、香港教育大学邓怡勋、东北师范大学饶从满为核心的教師教育研究学术团队，但国内学者的国际学术期刊发文量较少，现有发文多源于中国香港地区，中国大陆地区学者寥寥无几。为了提升我国教师教育研究团队的国际影响力，国内教师教育研究者应增加国际期刊投稿量，向国际教师教育学界传播“中国声音”，助力我国成为国际教师教育研究中心国家。另一方面，提升教师教育学科人才培养层次和水平也是提高我国教师教育研究队伍质量的重要保证。通过查询全国硕士、博士招生目录可知，截至2023年，我国教师教育（学）专业硕士研究生学位授予点增加至16个；以北京师范大学为首的8所师范院校自主招收教师教育（学）博士；多所院校在教育学二级学科下招收教师教育方向硕士生、博士生，培养从事教师教育研究和教育管理与教学工作的教师教育专门人才。与教育学其他二级学科相比，我国教师教育专业培养单位较少，未来应持续增加教师教育（学）硕士、博士专业学位授权点，扩大教师教育硕士、博士招生规模，加强教师教育学科高层次专门人才的培养。

（二）加快教师教育研究平台建设

学科研究平台是学术组织成员了解学科发展动向的重要媒介，也是学科成熟度的一种标志。国际教师教育研究机构多以各地区高校或学院为载体，利莫瑞克大学（Univ Limerick）、华盛顿大学（Univ Washington）、牛津大学（Univ Oxford）、俄亥俄州立大学（Ohio State Univ）、蒙纳士大学（Monash Univ）等综合性大学承担了国际教师教育研究的主要任务。我国教师教育研究机构分为以教师教育研究为主的教师教育研究所、承担教学与科研任务的教师教育学院等教师教育学术机构，如北京师范大学教师教育研究中心、华东师范大学教师教育研究所等；另一类则是基于教师教育专业实践需要而开设的教师教育管理机构，如清华大学教师发展中心、北京大学教师教学发展中心。随着教师教育大学化的深入，未来持续加强高校教师教育机构与教师教育管理机构间的合作与联系，既有利于教师教育理论研究服务于卓越教师的培养，又可以使得教师培养过程中的实践问题进一步推动教师教育理论研究。其次，《教学和教师教育》（TEACHING AND TEACHER EDUCATION）《教师教育研究》（JOURNAL OF TEACHER EDUCATION）等教师教育专业期刊为教师教育研究成果的发表提供学术平台，促进了教师教育研究资源共享和学术思想碰撞。相比之下，我国仅开创了《教师教育研究》《教师教育论坛》《教师教育学报》等五种教师教育专业期刊，其中《教师教育研究》《教师教育学报》为教师教育专业核心刊物。我国开设教师教育专栏的教育类核心期刊也屈指可数。未来，我国应持续增加教师教育类核心学术刊物的数量与学术影响力，积极刊登国外学者的优秀学术成果，推进我国教师教育学术期刊的国际化进程，形成具有国际视野的教师教育学术期刊，搭建跨时空和无边界的教师教育学术交流平台。最后，作为教师教育学术交流的重要平台，全国教师教育学会也应充分发挥组织引导功能，在开展全国性、地方性教师教育学会学术交流活动的基础上，搭建具有国际视野的学术交流平台，形成跨时空和无边界的学科建设经验交流环境，加快国际教师教育研究的交互关联，实现教师教育研究资源共享和学术思想碰撞。

（三）重视中国特色教师教育研究

伴随着教师教育研究的热度持续升温，教师教育与哲学、心理学、管理学、法学、历史学等相关横向学科综合、交叉和渗透，形成教师教育哲学、教师教育心理学、教师教育管理学、教师教育政策学、教师教育史等交叉学科研究领域。国际教师教育的研究内容聚焦于社会公正研究、教育改革政策研究、不同职业生涯阶段的教师研究、教师能力研究、教师学习研究。而我国教师教育研究者对教师教育政策、教师教育主体、教师教育课程与教学、教师教育模式、教师学习与专业发展、教师教育评价、学科教师教育、国际教师教育等主题进行了探索。尽管国内外教师教育研究领域存在共通话题，也需要认识到其研究内容的迥异，国际教师教育研究内容与社会问题紧密相连，国内学者则承袭了从教育实践中发现问题并提供相应的操作策略的传统，究其原因是由于不同国家的社会发展、文化土壤、教育传统、思维方式的差异性等多因素交互作用的结果。因此，对国际教师教育研究的关注也应坚持以我国教师教育问题为导向，比较与分析我国教师教育研究在国际研究的位置与境遇，理性识读与审慎、转化与再加工国际教师教育研究成果，开展国际经验本土化的实证与理论研究。我国教师教育研究拥有深厚历史积淀，教师教育研究者应熟知我国传统师范教育发展过程与思想精髓，发扬“中国制造”在职教师培训的优秀实践经验。在谙熟本土教师教育传统的基础上，与时俱进地挖掘与提炼我国教师教育研究与实践的优秀成果。由于我国教师教育研究发端于教师教育改革实践，习惯于从教师教育实践中发现、分析并解决问题，研究停留在简单的现象描述和经验总结式的散点理论阶段，导致教师教育理论研究出现低水平重复、同质化竞争、碎片化扩张等问题。未来我国教师教育研究应以教师教育实践和行动为导向，克服“碎片化”研究逻辑，全面考察教师生活情境的复杂性以及教师发展问题的复杂性，构建扎根于教师生活的全景式理论体系，以鲜活的教师教育实践问题滋养教师教育理论发展，创生具有中国特色的教师教育理论框架和实践经验。同时，也要在国际教师教育学术舞台上，大力宣传中国教师教育研究的最新研究成果，讲好中国教师教育故事，为全球教师教育研究贡献更多的中国智慧、中国方案，也吸引国外教师教育学者为我国教师教育事业发展建言献策。

参考文献：

[1]Menter I.Teacher Education [M].Elsevier，2015：51-55.

[2]杜静，张抗抗. 国际教师教育研究的知识流动、演进路径与热点分析——基于教师教育领域八种SSCI权威期刊的知识图谱分析[J]. 比较教育研究， 2021， 43 （04）： 26-35.

[3]芦晓，刘国庆. HistCite Pro在文献统计分析中的运用——以国际“宽恕”研究为例 [J]. 内蒙古科技与经济， 2021（10）： 132-134+137.

[4]陈悦，陈超美等.引文空间分析原理与应用[M]北京：科学出版社，2014：4-32.

[5]Bradford C. Sources of Information on Specific Subjects [J].Engineering，1934，26（8）：85-86.

[6]邱均平，吕红.近五年国际图书情报学研究热点、前沿及其知识基础——基于17种外文期刊知识图谱的可视化分析[J].图书情报知识，2013（03）：4-15+58.

[7]Zeichner K. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education [J]. Journal of teacher education， 2010， 61（1-2）： 89-99.

[8]Grossman P， Hammerness K， McDonald M. Redefining teaching， reimagining teacher education [J]. Teachers and Teaching： theory and practice， 2009， 15（2）： 273-289.

[9]Grossman P， McDonald M. Back to the future： Directions for research in teaching and teacher education [J]. 2008：184-205.

[10]Korthagen F， Loughran J， Russell T. Developing fundamental principles for teacher education programs and practices [J]. Teaching and teacher education， 2006， 22（8）： 1020-1041.

[11]Korthagen F A J. In search of the essence of a good teacher： Towards a more holistic approach in teacher education [J]. Teaching and teacher education， 2004， 20（1）： 77-97.

[12]李賀，袁翠敏，李亚峰.基于文献计量的大数据研究综述[J].情报科学，2014，32（06）：148-155.

[13]United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization.Rethinking Education：Towards a Global CommonGood[R].UNESCO，2015.

[14]Pollock M， Deckman S， Mira M， et al. “But what can I do？”： Three necessary tensions in teaching teachers about race[J]. Journal of Teacher Education， 2010， 61（3）： 211-224.

[15]Zeichner， K. M. Reflection of a university-based teacher educator on the future of college and university-based teacher education[J].Journal of Teacher Education， 2006.57（3）：326-340.

[16]Walker， M. Framing social justice in education： what does the “capabilities” approach offer？ [J]. British Journal Educational Studies，2003.51（2）：168-187.

[17]US Department of Education.Our Future，Our Teachers：The Obama Administrations Plan for Teacher Education Reform and Improvement[J].Us Department of Education，2011：24.

[18]段晓明.英国教师教育政策变革走向——基于《教学的重要性》报告分析[J].比较教育研究，2012，34（12）：35-39.

[19]Watt H M G， Richardson P W. Motivations， perceptions， and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers[J]. Learning and instruction， 2008， 18（5）： 408-428.

[20]Nevins Stanulis R， Floden R E. Intensive mentoring as a way to help beginning teachers develop balanced instruction [J]. Journal of teacher education， 2009， 60（2）： 112-122.

[21]Mishra P， Koehler M J. Technological pedagogical content knowledge： A framework for teacher knowledge [J]. Teachers college record， 2006， 108（6）： 1017-1054.

[22]Archambault L M， Barnett J H. Revisiting technological pedagogical content knowledge： Exploring the TPACK framework [J]. Computers & Education， 2010， 55（4）： 1656-1662.

[23]Cheng M M H， Chan K W， Tang S Y F， et al. Pre-service teacher education students' epistemological beliefs and their conceptions of teaching[J]. Teaching and Teacher Education， 2009， 25（2）： 319-327.

[24]Guillen L， Zeichner K. A university-community partnership in teacher education from the perspectives of community-based teacher educators [J]. Journal of Teacher Education， 2018， 69（2）： 140-153.

[25]Carrillo C， Flores M A. COVID-19 and teacher education： a literature review of online teaching and learning practices [J]. European journal of teacher education， 2020， 43（4）： 466-487.

Looking Back and Reflecting： Twenty Years of International Teacher Education Research

Tong Jing1 ，Yuan Yue2

Abstract：In the context of globalization， teacher education has become a hot research area of concern for governments and educators around the world. To comprehensively showcase the research landscape of international teacher education， this article conducts bibliometric analysis on researchers， research institutions， countries， published journals， cited literature， and keywords in the field of international teacher education. Research has found that the field of international teacher education has formed a core author team with high contribution and influence. International academic journals on teacher education with high contribution and influence focus on research topics such as social justice， education reform policies， teacher research at different career stages， teacher competency research， and teacher learning research. While rationally interpreting the research achievements of international teacher education， comparing and reflecting on the research situation of teacher education in China， suggestions are proposed to strengthen the construction of teacher education research teams， accelerate the construction of teacher education research platforms， and attach importance to research on teacher education with Chinese characteristics.

Keywords：Keywords： International teacher education; Bibliometric analysis; Research on Teacher Education; Research hotspots; CiteSpace

基金項目：本文系教育部人文社科项目“小学教师德育素养的结构要素及培育机制研究”（项目号：19YJA880023）阶段性成果.

作者简介：仝静，女，山东济南人，首都师范大学教育学院博士研究生，主要从事教师教育研究；

袁悦，男，山东临沂人，中共中央党校公共管理教研部博士研究生，主要从事教育管理研究.